我国近代教师权利变迁研究
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摘要
随着教师专业发展研究重心由“外”向“内”转移,以及教育法学对教师权利相关议题的逐步关注,对教师权利展开系统研究显得尤为迫切。祈望对教师权利展开系统研究,需要本着“挖掘教师权利近代传统”这一原则,将教师权利问题置于近代这一时代背景,从清末、民国前期、民国后期这三个时间段展开。
在教师权利实现过程中,“国家-教育”关系下的教师权利空间、教师法律地位、法定教师权利以及实践中的教师权利这四级因素构成了前后相续且影响与被影响的关系。实践中教师权利,取决于政策法规中的教师权利,而政策法规中的教师权利,又受制于教师法律地位的影响,教师法律地位,说到底又与“国家-教育”关系下教师权利空间息息相关。
基于教师权利“四级分析框架”,从教学内容决定权、组织结社权和惩戒权三个方面对近代教师权利变迁的系统考察发现,从清末到1949半个多世纪的历程,经历了几次政权的更迭,多届政府的交替,在不同的历史阶段,教师权利呈现出不同的样貌,展示了教师权利从无到有、从被动到主动、从关注生存到注重发展这样一个不断深化的过程,构成了一副斑斓的近代教师权利画卷。由于“国家-教育”关系下教师权利空间在清末、民国前期和民国后期这三个时间段的侧重点各异,教师法律地位的取向也有所不同,使得法定教师权利的尺度在不同时间段也有所不同。其间,政府试图控制教育的努力一直没有停止过。在政府试图控制教育的情况下,教师维护权利意识不断增强,维权的行为不断升级,从而使得法定教师权利和实践中的教师权利之间存在着较大的剪刀差。
需要强调的是,作为法律概念,探讨权利必须有其法律依据,法律依据的论证有助于体现其合法性；权利的发展与社会的发展是互动的,需要将对教师权利的考察放置于社会发展这一大背景下。另外,教师权利关注的是“教师”的权利,还得将教师权利放置于教师专业发展的语脉下,从教师本身出发来审视教师权利,激发教师专业自主权,关注教师职业道德。要切实保障教师权利,需要在对“国家-教育”关系下教师权利空间进行分析的基础上,明晰教师法律地位,进而根据教师法律地位,确定法定教师权利。在确定法定教师权利的同时,需要完善相关政策法规,提升法制的针对性和操作性,尤其需要从教师个体维权以及组织维权的角度关注实践中的维权举措。
The facts of the outside-to-inside transfer of the research focus of teachers' professional development and the increasing attention attached to teacher rights-related subjects by the science of educational law make the systematic study on the rights of teachers appear particularly urgent. In order to conduct this study, it's necessary to follow the principle of "exploring the modern traditions of teachers' rights" and place it in the context of modern times from three distinct time periods: end of Qing Dynasty, early period of the Republic of China and later period of the Republic of China.
In the actualization of teachers' rights, there are four sequenced and mutually-influencing issues:scope of teachers' rights within the "state-education" relationship, teachers' legal status, teachers' rights by law and teachers' rights in practice. Specifically speaking, teachers' rights in practice depends on teachers' rights by law with the latter determined by the legal status of teachers which is itself, in essence, closely related to the scope of teachers'rights within the "state-education" relationship.
Based on this "four-level" analytical framework of teachers' rights, this dissertation systematically investigates the development of teachers'rights in modern times from the perspectives of decision-making rights over teaching contents, rights of association and disciplinary rights. It's maintained that teachers' rights, in more than half a century (from the end of Qing Dynasty to the year of1949) when regime change and government realigning occur several times, present itself in different ways over different historical stages. On the colorful scroll of modern teachers' rights, it can be clearly identified that teachers' rights, non-existent before that time, grow steadily from passively to actively with importance attached from existence to development. Due to the difference in the focus of the scope of teachers' rights within the "state-education" relationship over three distinct time periods (the end of Qing Dynasty, early and later period of the Republic of China) and in the orientation of teachers' legal status, the measurement of rights entitled to teachers by law is accordingly different. During those time periods, incessant efforts are made by the government to control the education, which strengthens teachers' awareness of defending their own rights and escalates their activities in pursuing this. Consequently, the discrepancy between teachers' rights by law and teachers' rights in practice is broadened.
What needs to be emphasized is that the discussion of right which is a legal term has to be legally justified. The demonstration of the legal basis of right helps to legitimize it. As the development of right is inseparable from that of society, it is of necessity to place the discussion of right under the context of social development. In addition, what teachers' rights stress is the right of teachers, which indicates that the discussion of teachers' rights needs to integrate itself with teachers'professional development, examining teachers' rights, promoting teachers' autonomy and ethics all from the view of teacher themselves. The guarantee of teachers' rights requires the analysis of the scope of teachers' rights, then the clarification of teachers' legal status, and finally the identification of rights entitled to teachers by law. In order to achieve this, relevant policies and their implementability and purposefulness have to be improved. Special attention must be paid to the fact that the defendence of rights in practice should be sought from the perspectives of both individual and organizational dimension.
在教师权利实现过程中,“国家-教育”关系下的教师权利空间、教师法律地位、法定教师权利以及实践中的教师权利这四级因素构成了前后相续且影响与被影响的关系。实践中教师权利,取决于政策法规中的教师权利,而政策法规中的教师权利,又受制于教师法律地位的影响,教师法律地位,说到底又与“国家-教育”关系下教师权利空间息息相关。
基于教师权利“四级分析框架”,从教学内容决定权、组织结社权和惩戒权三个方面对近代教师权利变迁的系统考察发现,从清末到1949半个多世纪的历程,经历了几次政权的更迭,多届政府的交替,在不同的历史阶段,教师权利呈现出不同的样貌,展示了教师权利从无到有、从被动到主动、从关注生存到注重发展这样一个不断深化的过程,构成了一副斑斓的近代教师权利画卷。由于“国家-教育”关系下教师权利空间在清末、民国前期和民国后期这三个时间段的侧重点各异,教师法律地位的取向也有所不同,使得法定教师权利的尺度在不同时间段也有所不同。其间,政府试图控制教育的努力一直没有停止过。在政府试图控制教育的情况下,教师维护权利意识不断增强,维权的行为不断升级,从而使得法定教师权利和实践中的教师权利之间存在着较大的剪刀差。
需要强调的是,作为法律概念,探讨权利必须有其法律依据,法律依据的论证有助于体现其合法性；权利的发展与社会的发展是互动的,需要将对教师权利的考察放置于社会发展这一大背景下。另外,教师权利关注的是“教师”的权利,还得将教师权利放置于教师专业发展的语脉下,从教师本身出发来审视教师权利,激发教师专业自主权,关注教师职业道德。要切实保障教师权利,需要在对“国家-教育”关系下教师权利空间进行分析的基础上,明晰教师法律地位,进而根据教师法律地位,确定法定教师权利。在确定法定教师权利的同时,需要完善相关政策法规,提升法制的针对性和操作性,尤其需要从教师个体维权以及组织维权的角度关注实践中的维权举措。
The facts of the outside-to-inside transfer of the research focus of teachers' professional development and the increasing attention attached to teacher rights-related subjects by the science of educational law make the systematic study on the rights of teachers appear particularly urgent. In order to conduct this study, it's necessary to follow the principle of "exploring the modern traditions of teachers' rights" and place it in the context of modern times from three distinct time periods: end of Qing Dynasty, early period of the Republic of China and later period of the Republic of China.
In the actualization of teachers' rights, there are four sequenced and mutually-influencing issues:scope of teachers' rights within the "state-education" relationship, teachers' legal status, teachers' rights by law and teachers' rights in practice. Specifically speaking, teachers' rights in practice depends on teachers' rights by law with the latter determined by the legal status of teachers which is itself, in essence, closely related to the scope of teachers'rights within the "state-education" relationship.
Based on this "four-level" analytical framework of teachers' rights, this dissertation systematically investigates the development of teachers'rights in modern times from the perspectives of decision-making rights over teaching contents, rights of association and disciplinary rights. It's maintained that teachers' rights, in more than half a century (from the end of Qing Dynasty to the year of1949) when regime change and government realigning occur several times, present itself in different ways over different historical stages. On the colorful scroll of modern teachers' rights, it can be clearly identified that teachers' rights, non-existent before that time, grow steadily from passively to actively with importance attached from existence to development. Due to the difference in the focus of the scope of teachers' rights within the "state-education" relationship over three distinct time periods (the end of Qing Dynasty, early and later period of the Republic of China) and in the orientation of teachers' legal status, the measurement of rights entitled to teachers by law is accordingly different. During those time periods, incessant efforts are made by the government to control the education, which strengthens teachers' awareness of defending their own rights and escalates their activities in pursuing this. Consequently, the discrepancy between teachers' rights by law and teachers' rights in practice is broadened.
What needs to be emphasized is that the discussion of right which is a legal term has to be legally justified. The demonstration of the legal basis of right helps to legitimize it. As the development of right is inseparable from that of society, it is of necessity to place the discussion of right under the context of social development. In addition, what teachers' rights stress is the right of teachers, which indicates that the discussion of teachers' rights needs to integrate itself with teachers'professional development, examining teachers' rights, promoting teachers' autonomy and ethics all from the view of teacher themselves. The guarantee of teachers' rights requires the analysis of the scope of teachers' rights, then the clarification of teachers' legal status, and finally the identification of rights entitled to teachers by law. In order to achieve this, relevant policies and their implementability and purposefulness have to be improved. Special attention must be paid to the fact that the defendence of rights in practice should be sought from the perspectives of both individual and organizational dimension.
引文
1 注：考虑到不同阶段、不同性质的教师,其权利存在很大差异。本研究所论的教师,如无特殊说明,均指公立学校中小学教师。
2 [台]蔡志方.论我国教师之权利救济制度[J].师说月刊,1993,53(1).
3 Hargreaves,A.Changing teachers, changing times:Teachers'work and culture in the postmodern age[M]. London:Cassell.1994;Day,C.Developingteachers:The challenges of lifelong learning[M].London:Falmer.1999.
1 这类文献诸如：唐玉光.教师专业发展的研究[J].外国教育资料,1999(6)；丁钢.以教师专业发展为核心的校本课程开发[J].教育研究,2001(2)；张俐蓉.中小学教师专业发展的国际实践[Jl.全球教育展望,2001(7)；张民选.专业知识显性化与教师专业发展[J].教育研究,2002(1)；钟启泉等.课程改革促进教师专业发展的个案研究[J].全球教育展望,2002(8)；操太圣,卢乃桂.教师专业发展新范式及其在中国的萌生[J].教育发展研究,2002(11)；等等.
2 胡惠闵.校本管理[M].成都：四川教育出版社,2005：36.
3 这类文献诸如：沈兰.教师参与课程开发：意义与途径[J].全球教育展望,2000(1)；代建军.课程运作中的教师权利,教育理论与实践,2001(6)；刘万海.论教师增权与教师新课程角色的实现[J].教育理论与实践,2003(24)；徐廷福.论教师专业自主权的个体实现[J].教师教育研究,2005(6)；吴小贻.教师专业自主权的解读及实现[J].教育研究,2006(7)；林成堂等.论教师专业自主权的实践尺度fJl.华东师范大学学报·教育科学版,2011(3)；任学印等.论教师授权与教师专业发展[J].外国教育研究,2010(4)；等等.
1 林成堂等.论教师专业自主权的实践尺度[J].华东师范大学学报·教育科学版,2011(3).
2 以《课程改革中教师权利的探讨》这篇硕士论文为例,作者正是从课程改革的角度对教师权利问题进行探讨。正因为如此,作者并没有从权利的本意出发,而是从课程改革的要求出发对课程改革中的教师权利展开研究。正如作者开篇所指出的那样：“本文中所指的‘权利’不完全脱离其本意,但主要是从课程论的角度来论述的。”在作者看来,此处“权利”主要包括两方面的内容：(1)参与权,即教师要有进行课程改革的机会；(2)个人话语权,即教师在参与的过程中要有言说的权利,且能够发挥其应有的作用。基于上述对权利的理解,作者主要从课程运作的角度提出教师在课程改革中应具有的四种权利：(1)课程决策权;(2)课程设计权：(3)课程实施权；(4)课程评价权,并且着重论述了教师拥有这些课程权利的重要意义。(王双兰.课程改革中教师权利的探讨[D].湖南师范大学硕士学位论文.2003.)
3 事实上,可以从不同的角度论述保障教师权利的重要性。美国著名的教学伦理研究专家肯尼斯·A·斯特莱克(Kenneth A. Strike)通过对全美教育协会(National Education Association, NEA)的《教育专业伦理守则》(Code of Ethics for the Education Profession,2001)进行分析,发现规范中根本没有提到教师的教学自由,并且规范的许多表述都过于狭隘。基于此,他呼吁,“要让教师完整地教学的话,就应该赋予教师相应的权利,并为教师的自由提供更多的保护。”(Kenneth A. Strike. The Ethics of Teaching[Z]//Randall Curren(ed). A Companion to the Philosophy of Education. Blackwell Publishing Ltd,2003,514-518.)事实上,教师权利涉及到教师教学、生活与发展的方方面面,确实是教师“完整地教学”的必要条件。毋庸讳言,教学活动是专业性很强的活动,其中有其自身的专业规律,关于儿童教育的内容和方法,原则上应有实施教育的教师基于其教育专业的立场进行抉择。否则,专业的教学活动,如果被“那些置身于教育系统以外、可能没有什么教育专业知识,甚至不是出于教育动机的人所垄断”,将是对教学规律的破坏。正是基于上述考虑,美国联邦最高法院法官Douglas坦言：“如果教学环境中充满被人怀疑的气氛,教师害怕自己的工作动辄得咎,则就无所谓的学术自由,而只会的激荡也就荡然无存了”。(秦梦群.美国教育法语判例[M].北京：北京大学出版社,2006：130.)考虑到所教对象年龄与成熟度的不同,虽然中小学教师的教育教学较之大学教师受到更多的限制,但不容否认的是,中小学教育亦应是一种真理的教育,教师应对其所教授的内容、方法有发言权。
4 李晓燕.我国教师的权利与义务及其实现保障机制研究[M].广州：广东教育出版社.2001：42.
1 孙宵兵,管培俊.中国教师的工作条件[J].教师教育研究,1990(6).
2 这类文献诸如：燕学敏.教师如何正确运用惩戒权[J].中国德育,2012(5).
3 初云宝.中小学教师惩戒权的法律分析[J].中小学管理,2010(3).
4 李晓燕.我国教师的权利与义务及其实现保障机制研究[M].广州：广东教育出版社,2001：4.
1 成有信.教师职业的公务员性质与当前我国师范院校的公费干部学校特征[J].教育研究,1997(12)；李晓燕.我国教师的权利与义务论纲[J].华中师范大学学报·人文社会科学版,1998(1)；郑新蓉.试论教师权利与义务的几个问题[J].高等师范教育研究,1998(3).
2 郑新蓉.论教师社会地位及法律地位[J].教育研究与实验,1998(1)；黄葳,孟卫青.英、美、法、德、日中小学教师法律地位的比较[J].比较教育研究,2002(6)；曲振国.公共性事业中中小学教师法律地位探讨[J].政法论丛,2006(4).
3 张建邦,白岩.论教师权益的法律保护[Jl.高等师范教育研究,2000(3)；周彬.教师如何维护自己的合法权利[J].中小学管理,2001(1)；尹力.教师教育权与学生受教育权的冲突与协调[J].高等师范教育研究,2002(5)；张志宏.试论教师权利的法律保护[J].中国教育学刊,2004(12).
4 朱应平.教师权益法律救济研究[J].行政法学研究,2000(4)；周彬.教师如何维护自己的合法权利[J].中小学管理；杜德鱼等.关于教师合法权益保障问题的若干法律思考[J].陕西师范大学学报·哲学社会科学版,2003(5)；梁明伟.论教师权利及其法律救济[J].教师教育研究,2006(4).
5 江雪梅.中小学教师权利研究[D].北京：北京师范大学博士学位论文,2007.
1 李晓燕.我国教师的权利与义务及其实现保障机制研究[M].广州：广东教育出版社,2001：3.
2 从某种意义上说,教师权利得不到保障已然是一个国际现象。如今,世界大多数国/地区家虽然都从法律的角度对教师在职业活动中应当拥有的专业权利给予了肯定,但是教师权利得不到保障的情况也比比皆是。在英国,教师们普遍认为工资不高,一些年轻教师为了维持生计而被迫辞职。英国全国教师工会率领教师们于2009年4月开展了“增加教师薪水运动”,向政府要求加薪10%。(英国教师要求加薪10%[J].世界教育信息,2009(5).)。在美国,自主权一直是教师工作的一项基本特征。但是,在新的教育管理体制和政策环境下中,学校成为州教育系统的一部分,它们要越来越多地接受上级的检查。教育绩效责任制要求学校经常性地提交相关的工作报告,将学生表现情况公诸于众。(戴维·T·康利.谁在管理我们的学校——变化中的角色和责任[M].侯定凯译.上海：华东师范大学出版社,2005,168.)在我国台湾地区,研究者也强调,台湾地区的教师权利,向来均未受到完整且充分的保障,相反的,规范教师责任义务的法令却不少。(刘炳华.教师培育与权利[M].台北：稻香出版社,1997：107.)
3 冯婉桢.教师专业伦理的边界——以权利为基础[M].北京：教育科学出版社,2012：69.
4 侯小娟.谈谈教师的权利与义务[J].中小学管理,1994(4).
1 注：湖南株洲二中一教学成绩突出的语文教师尹某,多年来,在他的‘入学教育课’上,均强调‘为自己读书’的观点,学校部分领导对他的‘入学教育课’也予以肯定,认为‘通俗形象,学生爱听’。但他的‘入学教育课’被一记者报道见报后,认为他宣扬‘为挣大钱娶美女而读书’的读书观,于2001年8月被株洲市教育局解聘。(尹力.重新确定中小学教师的身份：国家工作人员[J].教育研究与实验,2003(1).)
2 李晓燕.论我国教师的权利和义务[D].上海：华东师范大学博士学位论文,1997：1.
1 邵燕祥.中学《国文》琐忆[A].傅国涌.过去的中学[M].武汉：长江文艺出版社,2006：102-103.
1 商丽浩.政府与社会——近代公共教育经费配置研究[M].石家庄：河北教育出版社,2011：3.
2 商丽浩.政府与社会——近代公共教育经费配置研究[M].石家庄：河北教育出版社,2011：1.
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1 傅国涌.过去的中学[M],武汉：长江文艺出版社,2006：前言.
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2 需要说明的是,根据地教育为中国革命培养了大批的人才,积累了丰富的教育经验,为中国革命的最终胜利奠定了基础。但是考虑到根据地教育自成系统,有其特殊性,所以本研究不将其纳入研究范畴。
3 罗荣渠.现代化新论——世界与中国的现代化进程(增订本)[M]北京：中国商务印书馆,2009：5-6.
4 张海鹏,龚云.中国近代史研究[M].福州：福建人民出版社,2005：15
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2 转引自金观涛,刘青峰.中国近代化观念起源研究和数据库方法[J].史学月刊,2005(5).
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4 [英]戴维·M·沃克.牛津法律大辞典[M].北京：光明日报出版社,1988：773.
1 [英]戴维·M·沃克.牛津法律大辞典[M].北京：光明日报出版社,1988：773-774.
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3 [英]戴维·M·沃克.牛津法律大辞典[M].北京：光明日报出版社,1988：774.
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2 社论·说国民[J].国民报,1902,1(2).
3 金观涛,刘青峰.观念史研究——中国现代重要政治术语的形成[M].香港：香港中文大学当代中国文化研究中心,2008：119.
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2 柳飒.近代中国权利观念的嬗变与重构[J].法学评论,2012(3).
3 金观涛,刘青峰.中国近代化观念起源研究和数据库方法[J].史学月刊,2005(5).
4 高鸿钧.中国公民权利意识的演进[A].夏勇.走向权利的时代——中国公民权利发展研究[C].北京：社会科学文献出版社,2007：64.
1 需要指出的是,也有研究者将教师的这两类权利界定为自然权利和专业权利。虽然表达有所不同,但所指一致。由于本研究将教师当做一种职业,所以选择职业权利这一表达。(冯婉桢.教师专业伦理的边界——以权利为基础[M].北京：教育科学出版社,2012.)
2 马惊鸿.高校教师职业权利的特殊性及其保护[J].教育科学,2012(4).
3 李晓燕.论我国教师的权利和义务[D].上海：华东师范大学博士学位论文,1997：摘要.
1 侯小娟.谈谈教师的权利与义务[J].中小学管理,1994(4).
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3 吴清山.教育法规：理论与实务[M].台北：心理出版社股份有限公司,2003：54-55.
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2 冯婉桢.教师专业伦理的边界——以权利为基础[M].北京：教育科学出版社,2012：43.
3 参见高鸿钧.中国公民权利意识的演进[A].夏勇.走向权利的时代——中国公民权利发展研究口.北京：社会科学文献出版社,2007：71-75.
4 马立武.美国大学教师和学生宪法权利保障的进展和存在的问题[J].高教探索,2006(5).
5 [台]蔡志方.论我国教师之权利救济制度[J].师说月刊,1993,53(1).
6 在该研究看来,教师由于工作负担过重等种种原因,使得很少有教师去构思和编制任何的教科书、测试或者是课程体系来为自己的教学所用,而是选择使用最易取得、预先编制的课程材料和教科书。([美]理查德·迈·英格索.谁控制了教师的工作?——美国学校中的权力和义务[M].庄瑜等译.上海：华东师范大学出版社,2009：100.)
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3 夏勇.走向权利的时代——中国公民权利发展研究[C].北京：社会科学文献出版社,2007：绪论.
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3 李晓燕.我国教师的权利与义务及其实现保障机制研究[M].广州：广东教育出版社,2001：31.
4 申素平.高等学校的公法人地位研究[M].北京：北京师范大学出版社,2010：23-38.
5 [台]蔡志方.论我国教师之权利救济制度[J].师说月刊,1993,53(1).
1 黄崴,孟卫青.英、美、法、德、日中小学教师法律地位的比较[J].比较教育研究,2002(6).
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1 [美]理查德·迈·英格索.谁控制了教师的工作?——美国学校中的权力和义务[M].庄瑜等译.上海：华东师范大学出版社,2009：81.
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1 注：这一分析视角和传统法哲学所强调的“道统”、“政统”和“法统”合流的思想有异曲同工之处。按照中国传统法哲学的逻辑,“道”代表着中国人对经验世界正义的信仰,在这种信仰中,人们可以根据“道”这一现象世界的规律来积极地为现实世界规划出一个正义的社会。这就是儒法合流所形成的中国传统社会正统的“道统观”。而就如何实现“道统”,儒法均主张建立一个公平与正义的政治体制,即“政统”。“法统”包括具体法律制度的设置、实施、作用、意义等。可见,“道统”更多的涉及的是基本价值层面,“法统”更多的指向政策基础层面,而“法统”更多的关照的是法律制度层面。“道统”和“政统”统摄着“法统”,“法统”是“道统”和“政统”的具体显现。(参见夏勇.中国宪法改革的基本理论问题[Jl.中国社会科学,2003(2)；任强,丁利.被误解的道家法哲学——从本源法哲学与本体法哲学谈起[J].现代法学,2012(1).)
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1 注：团体协约权亦称“集体谈判”,所谓教师团体协,简单地说就是“教职员与教育行政机关就共同关心的事务进行有秩序的磋商或谈判,以便达成共同的协议,作为规范双方行为的准绳。(Anthony M. Cresswell, Michael J. Murphy & Chaeles T. Kerchner.1980. Teachers, Unions,& Collective Bargaining in Public Education. California:McCutchan Publishing Corporation.)
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1 为了更有效地对课程领域进行分析,古德莱德(John Goodlad)曾提出理想的课程(ideological curricula)、正式的课程(official curricula)、领悟的课程(perceived curricula)、实行的课程(practical curricula)和经验的课程(experiential curricula)这五级课程分析框架。从理想的课程开始,经过中间的一道道流程,最终以经验的课程为结束。不同层级的课程在逐级转化过程中,由于决策者／实施者／学习者对课程有不同的理解等原因,最终到经验的课程这一层级,和原初的理想的课程相比较,进过层层转化,有可能被遗落一部分,被歪曲一部分,被扩充一部分,从而发生很大的差异。(Goodlad, J. I., Klein, M. F.& Tye, K.A. The domains of curriculum and their study. In Goodlad, J. I.(Eds.). Curriculum inquiry:The study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill,1979:43-76.)
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1 注：结社权、团体协约权以及争议权(罢工权),通称为劳动者的基本三权。许多国家都以宪法或法律来保障劳工工作者的上述权利。(参见刘炳华.教师培育与权利[M].台北：稻香出版社,1997：106.)
2 注：另外,教师结社权还是一个颇具争议的问题。教师组织结社是否应该拥有集体谈判权与罢教权,在世界各国都是有争议的问题。对于支持者而言,教师的集体谈判权是教师参与教育决策维护自身权益,从而消除教育决策集权化的一种有效工具。而罢工是谈判过程的辅助手段,因为缺乏罢工这种威慑力,就不能给管理者有力的刺激以解决有争议的问题。而反对者则认为在集体谈判过程中,官方仅仅与教师组织这样一个特殊利益集团协商公共政策而将其他团体排除在外,这是与民主和代议制政府原则相悖的。而罢教则是教师为了实现集团的私利而损害了学生的福利和公共利益。罢教所形成的负担最终会落到儿童和家庭身上,因为他们没有从其他来源获得教育的选择。而且,不论是否得到学校教育,他们都必须纳税。来自于大众的这种反对与批判,对教师组织的形象产生了负面影响。(许建美.国外教师组织的目标与运作策略探析——以美、英、日三国为例[J].比较教育研究,2006(9).)
3 注：正如有研究者指出的那样：“训诫、叱责、罚站、警告、停学、开除等,这些备受争议、甚至可能带来危害性后果,却又是教育实践中避无可避、司空见惯的教育惩戒行为,在当今的教育立法中却仍然困滞于灰色领域,得不到明确规范。“(蔡海龙.作为复合型权利的教师惩戒权——中小学教师惩戒权的权利性质研究[G].劳凯声.中国教育发展评论：第4辑[C].北京：教育科学出版社,2006：191.)
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3 曾代伟.中国法制史[M].北京：法律出版社,2001:287-289.
4 注：这11部教育法律分别是：《大学院组织法》、《教育部组织法》、《教育会法》、《国民体育法》、《小学法》、《中学法》、《职业学校法》、《师范学校法》、《专科学校组织法》、《大学组织法》、《学位授予法》。(李露.中国近代教育立法研究[M].桂林：广西师范大学出版社,2001：281.)
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3 该委员会成立之初直属教育部,自1942年起,为教科书的编辑方便起见,教育部将其交由国立编译馆管理,同时更名为教科用书组,仍然负责编辑中小学各科教科书的工作。(贺金林.百年来我国中小学教科书供应体制的演变与启示[J].课程·教材·教法,2012(2).)
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1 世界教育会议的目的在于联合全世界各国的教育工作人员,协同增进彼此共通的利益,并促成国际的了解。首先发起者为美国教育联合会(National Education Association of U.S.A.)。该会于战时尚未告终以前,即分函各同盟国即中立国之全国性的教育团体,征询意见并推派代表参加。我国方面被邀请者为中国教育学会与中华儿童教育社。(常道直.世界教育专业组织与国际和平——出席世界教育专业会议之报告和感想[J].教育杂志,1947,32(1))
2 注：据考证,教育学会在接受成员的要求上,不限定地域,只看兴趣,属于自由结合。成立之初,共有155名会员,来自教育系统共有136人。这136人,大致分部如下：来自教育行政系统有11人,初等教育界4人,中等教育界24人,高等教育界97人。初等教育阶段4人均为小学校长,分别是南京女子中学实小沈子善,南京中学实小马客谈,上海工部局华德路小学雷振清,上海工部局北区小学葛承训。来自中等教育阶段24人,有省立普通中学、实验学校、师大附中、师范学校以及教会中学等,其中担任学校校长者15人,教务主任者3人,训育主任者2人,普通教员4人。(张礼永.教育建设的第三条道路——民国时期教育研究组织之探析[D].上海：华东师范大学,2011：157-158.)
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1 朱经农.中国教育学会的时代使命[J].教育杂志,1948,33(1).
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5 加速教育民主化[N].中央日报,1947-10-28.
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2 以《课程改革中教师权利的探讨》这篇硕士论文为例,作者正是从课程改革的角度对教师权利问题进行探讨。正因为如此,作者并没有从权利的本意出发,而是从课程改革的要求出发对课程改革中的教师权利展开研究。正如作者开篇所指出的那样：“本文中所指的‘权利’不完全脱离其本意,但主要是从课程论的角度来论述的。”在作者看来,此处“权利”主要包括两方面的内容：(1)参与权,即教师要有进行课程改革的机会；(2)个人话语权,即教师在参与的过程中要有言说的权利,且能够发挥其应有的作用。基于上述对权利的理解,作者主要从课程运作的角度提出教师在课程改革中应具有的四种权利：(1)课程决策权;(2)课程设计权：(3)课程实施权；(4)课程评价权,并且着重论述了教师拥有这些课程权利的重要意义。(王双兰.课程改革中教师权利的探讨[D].湖南师范大学硕士学位论文.2003.)
3 事实上,可以从不同的角度论述保障教师权利的重要性。美国著名的教学伦理研究专家肯尼斯·A·斯特莱克(Kenneth A. Strike)通过对全美教育协会(National Education Association, NEA)的《教育专业伦理守则》(Code of Ethics for the Education Profession,2001)进行分析,发现规范中根本没有提到教师的教学自由,并且规范的许多表述都过于狭隘。基于此,他呼吁,“要让教师完整地教学的话,就应该赋予教师相应的权利,并为教师的自由提供更多的保护。”(Kenneth A. Strike. The Ethics of Teaching[Z]//Randall Curren(ed). A Companion to the Philosophy of Education. Blackwell Publishing Ltd,2003,514-518.)事实上,教师权利涉及到教师教学、生活与发展的方方面面,确实是教师“完整地教学”的必要条件。毋庸讳言,教学活动是专业性很强的活动,其中有其自身的专业规律,关于儿童教育的内容和方法,原则上应有实施教育的教师基于其教育专业的立场进行抉择。否则,专业的教学活动,如果被“那些置身于教育系统以外、可能没有什么教育专业知识,甚至不是出于教育动机的人所垄断”,将是对教学规律的破坏。正是基于上述考虑,美国联邦最高法院法官Douglas坦言：“如果教学环境中充满被人怀疑的气氛,教师害怕自己的工作动辄得咎,则就无所谓的学术自由,而只会的激荡也就荡然无存了”。(秦梦群.美国教育法语判例[M].北京：北京大学出版社,2006：130.)考虑到所教对象年龄与成熟度的不同,虽然中小学教师的教育教学较之大学教师受到更多的限制,但不容否认的是,中小学教育亦应是一种真理的教育,教师应对其所教授的内容、方法有发言权。
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2 从某种意义上说,教师权利得不到保障已然是一个国际现象。如今,世界大多数国/地区家虽然都从法律的角度对教师在职业活动中应当拥有的专业权利给予了肯定,但是教师权利得不到保障的情况也比比皆是。在英国,教师们普遍认为工资不高,一些年轻教师为了维持生计而被迫辞职。英国全国教师工会率领教师们于2009年4月开展了“增加教师薪水运动”,向政府要求加薪10%。(英国教师要求加薪10%[J].世界教育信息,2009(5).)。在美国,自主权一直是教师工作的一项基本特征。但是,在新的教育管理体制和政策环境下中,学校成为州教育系统的一部分,它们要越来越多地接受上级的检查。教育绩效责任制要求学校经常性地提交相关的工作报告,将学生表现情况公诸于众。(戴维·T·康利.谁在管理我们的学校——变化中的角色和责任[M].侯定凯译.上海：华东师范大学出版社,2005,168.)在我国台湾地区,研究者也强调,台湾地区的教师权利,向来均未受到完整且充分的保障,相反的,规范教师责任义务的法令却不少。(刘炳华.教师培育与权利[M].台北：稻香出版社,1997：107.)
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4 侯小娟.谈谈教师的权利与义务[J].中小学管理,1994(4).
1 注：湖南株洲二中一教学成绩突出的语文教师尹某,多年来,在他的‘入学教育课’上,均强调‘为自己读书’的观点,学校部分领导对他的‘入学教育课’也予以肯定,认为‘通俗形象,学生爱听’。但他的‘入学教育课’被一记者报道见报后,认为他宣扬‘为挣大钱娶美女而读书’的读书观,于2001年8月被株洲市教育局解聘。(尹力.重新确定中小学教师的身份：国家工作人员[J].教育研究与实验,2003(1).)
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2 需要说明的是,根据地教育为中国革命培养了大批的人才,积累了丰富的教育经验,为中国革命的最终胜利奠定了基础。但是考虑到根据地教育自成系统,有其特殊性,所以本研究不将其纳入研究范畴。
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1 需要指出的是,也有研究者将教师的这两类权利界定为自然权利和专业权利。虽然表达有所不同,但所指一致。由于本研究将教师当做一种职业,所以选择职业权利这一表达。(冯婉桢.教师专业伦理的边界——以权利为基础[M].北京：教育科学出版社,2012.)
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3 参见高鸿钧.中国公民权利意识的演进[A].夏勇.走向权利的时代——中国公民权利发展研究口.北京：社会科学文献出版社,2007：71-75.
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6 在该研究看来,教师由于工作负担过重等种种原因,使得很少有教师去构思和编制任何的教科书、测试或者是课程体系来为自己的教学所用,而是选择使用最易取得、预先编制的课程材料和教科书。([美]理查德·迈·英格索.谁控制了教师的工作?——美国学校中的权力和义务[M].庄瑜等译.上海：华东师范大学出版社,2009：100.)
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1 注：这一分析视角和传统法哲学所强调的“道统”、“政统”和“法统”合流的思想有异曲同工之处。按照中国传统法哲学的逻辑,“道”代表着中国人对经验世界正义的信仰,在这种信仰中,人们可以根据“道”这一现象世界的规律来积极地为现实世界规划出一个正义的社会。这就是儒法合流所形成的中国传统社会正统的“道统观”。而就如何实现“道统”,儒法均主张建立一个公平与正义的政治体制,即“政统”。“法统”包括具体法律制度的设置、实施、作用、意义等。可见,“道统”更多的涉及的是基本价值层面,“法统”更多的指向政策基础层面,而“法统”更多的关照的是法律制度层面。“道统”和“政统”统摄着“法统”,“法统”是“道统”和“政统”的具体显现。(参见夏勇.中国宪法改革的基本理论问题[Jl.中国社会科学,2003(2)；任强,丁利.被误解的道家法哲学——从本源法哲学与本体法哲学谈起[J].现代法学,2012(1).)
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1 注：团体协约权亦称“集体谈判”,所谓教师团体协,简单地说就是“教职员与教育行政机关就共同关心的事务进行有秩序的磋商或谈判,以便达成共同的协议,作为规范双方行为的准绳。(Anthony M. Cresswell, Michael J. Murphy & Chaeles T. Kerchner.1980. Teachers, Unions,& Collective Bargaining in Public Education. California:McCutchan Publishing Corporation.)
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1 为了更有效地对课程领域进行分析,古德莱德(John Goodlad)曾提出理想的课程(ideological curricula)、正式的课程(official curricula)、领悟的课程(perceived curricula)、实行的课程(practical curricula)和经验的课程(experiential curricula)这五级课程分析框架。从理想的课程开始,经过中间的一道道流程,最终以经验的课程为结束。不同层级的课程在逐级转化过程中,由于决策者／实施者／学习者对课程有不同的理解等原因,最终到经验的课程这一层级,和原初的理想的课程相比较,进过层层转化,有可能被遗落一部分,被歪曲一部分,被扩充一部分,从而发生很大的差异。(Goodlad, J. I., Klein, M. F.& Tye, K.A. The domains of curriculum and their study. In Goodlad, J. I.(Eds.). Curriculum inquiry:The study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill,1979:43-76.)
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1 注：结社权、团体协约权以及争议权(罢工权),通称为劳动者的基本三权。许多国家都以宪法或法律来保障劳工工作者的上述权利。(参见刘炳华.教师培育与权利[M].台北：稻香出版社,1997：106.)
2 注：另外,教师结社权还是一个颇具争议的问题。教师组织结社是否应该拥有集体谈判权与罢教权,在世界各国都是有争议的问题。对于支持者而言,教师的集体谈判权是教师参与教育决策维护自身权益,从而消除教育决策集权化的一种有效工具。而罢工是谈判过程的辅助手段,因为缺乏罢工这种威慑力,就不能给管理者有力的刺激以解决有争议的问题。而反对者则认为在集体谈判过程中,官方仅仅与教师组织这样一个特殊利益集团协商公共政策而将其他团体排除在外,这是与民主和代议制政府原则相悖的。而罢教则是教师为了实现集团的私利而损害了学生的福利和公共利益。罢教所形成的负担最终会落到儿童和家庭身上,因为他们没有从其他来源获得教育的选择。而且,不论是否得到学校教育,他们都必须纳税。来自于大众的这种反对与批判,对教师组织的形象产生了负面影响。(许建美.国外教师组织的目标与运作策略探析——以美、英、日三国为例[J].比较教育研究,2006(9).)
3 注：正如有研究者指出的那样：“训诫、叱责、罚站、警告、停学、开除等,这些备受争议、甚至可能带来危害性后果,却又是教育实践中避无可避、司空见惯的教育惩戒行为,在当今的教育立法中却仍然困滞于灰色领域,得不到明确规范。“(蔡海龙.作为复合型权利的教师惩戒权——中小学教师惩戒权的权利性质研究[G].劳凯声.中国教育发展评论：第4辑[C].北京：教育科学出版社,2006：191.)
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3 曾代伟.中国法制史[M].北京：法律出版社,2001:287-289.
4 注：这11部教育法律分别是：《大学院组织法》、《教育部组织法》、《教育会法》、《国民体育法》、《小学法》、《中学法》、《职业学校法》、《师范学校法》、《专科学校组织法》、《大学组织法》、《学位授予法》。(李露.中国近代教育立法研究[M].桂林：广西师范大学出版社,2001：281.)
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2 注：据考证,教育学会在接受成员的要求上,不限定地域,只看兴趣,属于自由结合。成立之初,共有155名会员,来自教育系统共有136人。这136人,大致分部如下：来自教育行政系统有11人,初等教育界4人,中等教育界24人,高等教育界97人。初等教育阶段4人均为小学校长,分别是南京女子中学实小沈子善,南京中学实小马客谈,上海工部局华德路小学雷振清,上海工部局北区小学葛承训。来自中等教育阶段24人,有省立普通中学、实验学校、师大附中、师范学校以及教会中学等,其中担任学校校长者15人,教务主任者3人,训育主任者2人,普通教员4人。(张礼永.教育建设的第三条道路——民国时期教育研究组织之探析[D].上海：华东师范大学,2011：157-158.)
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