寻找教育学的力量
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摘要
“学科（discipline）”是高等教育学的重要范畴，然而学术界关于“学科”的重要研究成果，多是在知识社会学与科学社会学的名义下进行，高等教育学亟待就“学科”范畴形成自己的解读方式。高等教育学的学科使命，决定了其对“学科”范畴的探讨应该着眼于创新人才的培养与高深知识的探索。然而，这并不是否定知识社会学与科学社会学的相关学科理论的价值，相反，本研究对学科问题的探讨恰恰建立在前述两门学科的研究成果之上，是对福柯的规训权力理论与华勒斯坦等的学科规训理论的“接着讲”。本研究对“学科”范畴的初步探索正建立在福柯规训权力理论与华勒斯坦学科规训理论的薄弱之处，由研究者自身的学科身份出发，将学科规训权力的研究由整体学科群转向具体学科，提出了“教育学规训权力”的概念，并具体就其概念结构与分析框架进行了较为系统的分析，由此带来了教育学立场的规训问题的言说逻辑的转捩。
建基于“教育学规训权力”的概念结构与分析框架，本研究分别着眼于“教育话语实践”与“教育学局内人”，就中国教育学规训权力的运作方式进行了历史与现实两个层面的“呈现”。在历史层面，本研究运用社会学倾向的话语分析方法，在“话语主体——话语内容——话语方式——话语平台——话语性质”的分析框架下，通过对中国教育话语实践的流变脉络的考察与整体特征的分析，发现中国教育学规训权力谱系中的三种主要力量，即异域理论、意识形态与相关学科。在现实层面，本研究借助于“教育学的学科规训”与“教育活动的规训”这两个“前台”，运用内容分析与引文分析的方法，借鉴三项问卷调查的研究成果，对三种类型的“教育学局内人”所承载的教育学规训权力的运作方式进行了具体的考察。
综上，本研究以“规训社会”为背景，以教育学规训权力为中介，对教育学的学科领域与对象领域（即活动领域）的运作方式进行了历史与现实两个层面的“呈现”，并在此基础上进行了理论反思，最终形成了三方面的研究结论。首先，教育学规训权力的作用并不是要划定并保持一种稳定不变的学科边界，恰恰相反，教育学的综合性特征使其学科边界不仅具有渗透性，而且表现为一种分裂与交杂的变化倾向。因此，教育学不应畏惧边界的变化与渗透，应该以一种开放的姿态迎接其他学科带来的新思想与新方法，但是任何试图进入教育学领地的其他学科的思想与方法都必须经过教育学层面的检验与改造，这种检验与改造的唯一标准正是教育学的最高价值，即“使人向善与助人成长”。其次，在外部的“秩序轨道”的影响下，学科也在其内部形成了其自生自发秩序，正是自生自发秩序彰显着不同具体学科的独特性，标识着不同具体学科之间的差异性。教育学正是在其自生自发秩序的作用下，随着学科知识与学科建制的发展而发生着某种渐变和突变，因而学科规训理论的作用主要在于总结、概括、分析与反思，其预知的作用非常有限。然而，“教育学的局内人”在这一过程中可能发挥“有限建构”的作用，这需要一种“局内人的局外人意识”。最后，依托于教育学的实践性，在教育学规训权力的对象领域（即教育活动中）反思教育学规训权力的运作方式，还需要从规训的性质、规训与教化的关系、规训中的人等多个方面进行阐释。基于此，进一步提出，教育学的规训自身便是一种反规训的力量，要通过教育者来引导受教育者形成一种“被规训”意识，我们称之为“被规训”意识觉醒中的自我规训，这正是教育学规训权力区别于其他学科规训权力的最显著标志。因此，教育学应该进行一种常态化的、经常性的自我审视。
Discipline is one of the important categories in the Discipline of Higher Education. However, important research results on discipline are almost in the name of Sociology of Knowledge and Sociology of Science, and it is urgent to develop its own way of interpretation for the Discipline of Higher Education. According to its disciplinary mission, the Discipline of Higher Education need to focus on the cultivation of innovative talents and the exploration of advanced knowledge in order to explore the category of discipline. However, we can not deny the value of the related discipline theory in the Sociology of Knowledge and Sociology of Science; to the contrary, this paper is based on these two disciplines above, and continues to speak this question following Foucault's Disciplinary Power Theory and Wallerstein's Disciplinarity theory. In this study, the preliminary exploration of the category of discipline was built on the weakness of Foucault's and Wallerstein's theories, and turned to specific discipline from the overall discipline group. By the author's own disciplinary identity, the concept of Disciplinary Power of Education Science was put forward, and its conceptual structure and analysis framework were analysed systematically, which brought the speaking logical transition of the disciplinary problem in Education Science.
Based on the conceptual structure and analysis framework, this paper tried to present the operation mode of the disciplinary power of Chinese Education Science both in history and reality, with a view to educational discourse practice and Education Science insider. In historical perspective, this paper investigated the rheological choroid and analysed the overall characteristics of Chinese educational discourse practice in the analysis framework of "discourse subject---discourse content---discourse method---discourse platform---discourse nature", by using the discourse analysis method in sociology tendency. Moreover, we found three main powers in the disciplinary power lineage of Chinese Education Science. In reality perspective, this paper, by means of disciplinarity of Education Science and discipline in educational practice, investigated the operation mode of the disciplinary power of Chinese Education Science which carryed by three kinds of insides, by using the method of content analysis and citation analysis, and drawing on the research results of three surveys.
In summary, taking the disciplinary society as the background, this study continued to a theoretical reflection on the basis of presentation of the operation mode of the disciplinary power of Chinese Education Science, and ultimately formatted three-pronged research conclusions.
First of all, the role of the disciplinary power of Education Science is not going to draw and maintain the stable disciplinary boundaries, on the contrary, its disciplinary boundaries are not only penetrated, but also performe as a changing tendency of split with a mixed. Therefore, Education Science should not be afraid of change and penetration, but open to meet the new ideas and new methods from other disciplines. However, any ideas and methods from other related disciplines, which attemptes to enter the territory of Education Science, must be tested and transformed by the sole criterion of Education Science that is to perform good deeds and to help others to grow.
Secondly, under the influence of the external order track, the discipline also has formed its spontaneous order internally. It is the spontaneous order to highlight the uniqueness of the different disciplines. Under the influence of spontaneous order, it occurres gradual and abrupt change in Education Science with the development of disciplinary knowledge and disciplinary organization. Thus, the role of Disciplinarity Theory is to summarize, to analyse and to reflect rather than to predicate. The insiders might play the role of limited construction, which requires a kind of insider's outsider awareness.
Finally, relying on the practice nature of Education Science, this paper also reflectes the operation mode of disciplinary power of Chinese Education Science from the object area (i.e. educational activities), which needs other aspects of interpretation from the nature of the discipline, discipline and enlightenment, persons in the process of discipline. On this basis, it is put forward that the disciplinary power of Education Science itself is a kind of anti-disciplinary power, and it is needed to formate a kind sense of discipline through education which is what the disciplinary power of Education Science is different from other disciplines. Therefore, education should keep the normal and regular self-examination.
建基于“教育学规训权力”的概念结构与分析框架，本研究分别着眼于“教育话语实践”与“教育学局内人”，就中国教育学规训权力的运作方式进行了历史与现实两个层面的“呈现”。在历史层面，本研究运用社会学倾向的话语分析方法，在“话语主体——话语内容——话语方式——话语平台——话语性质”的分析框架下，通过对中国教育话语实践的流变脉络的考察与整体特征的分析，发现中国教育学规训权力谱系中的三种主要力量，即异域理论、意识形态与相关学科。在现实层面，本研究借助于“教育学的学科规训”与“教育活动的规训”这两个“前台”，运用内容分析与引文分析的方法，借鉴三项问卷调查的研究成果，对三种类型的“教育学局内人”所承载的教育学规训权力的运作方式进行了具体的考察。
综上，本研究以“规训社会”为背景，以教育学规训权力为中介，对教育学的学科领域与对象领域（即活动领域）的运作方式进行了历史与现实两个层面的“呈现”，并在此基础上进行了理论反思，最终形成了三方面的研究结论。首先，教育学规训权力的作用并不是要划定并保持一种稳定不变的学科边界，恰恰相反，教育学的综合性特征使其学科边界不仅具有渗透性，而且表现为一种分裂与交杂的变化倾向。因此，教育学不应畏惧边界的变化与渗透，应该以一种开放的姿态迎接其他学科带来的新思想与新方法，但是任何试图进入教育学领地的其他学科的思想与方法都必须经过教育学层面的检验与改造，这种检验与改造的唯一标准正是教育学的最高价值，即“使人向善与助人成长”。其次，在外部的“秩序轨道”的影响下，学科也在其内部形成了其自生自发秩序，正是自生自发秩序彰显着不同具体学科的独特性，标识着不同具体学科之间的差异性。教育学正是在其自生自发秩序的作用下，随着学科知识与学科建制的发展而发生着某种渐变和突变，因而学科规训理论的作用主要在于总结、概括、分析与反思，其预知的作用非常有限。然而，“教育学的局内人”在这一过程中可能发挥“有限建构”的作用，这需要一种“局内人的局外人意识”。最后，依托于教育学的实践性，在教育学规训权力的对象领域（即教育活动中）反思教育学规训权力的运作方式，还需要从规训的性质、规训与教化的关系、规训中的人等多个方面进行阐释。基于此，进一步提出，教育学的规训自身便是一种反规训的力量，要通过教育者来引导受教育者形成一种“被规训”意识，我们称之为“被规训”意识觉醒中的自我规训，这正是教育学规训权力区别于其他学科规训权力的最显著标志。因此，教育学应该进行一种常态化的、经常性的自我审视。
Discipline is one of the important categories in the Discipline of Higher Education. However, important research results on discipline are almost in the name of Sociology of Knowledge and Sociology of Science, and it is urgent to develop its own way of interpretation for the Discipline of Higher Education. According to its disciplinary mission, the Discipline of Higher Education need to focus on the cultivation of innovative talents and the exploration of advanced knowledge in order to explore the category of discipline. However, we can not deny the value of the related discipline theory in the Sociology of Knowledge and Sociology of Science; to the contrary, this paper is based on these two disciplines above, and continues to speak this question following Foucault's Disciplinary Power Theory and Wallerstein's Disciplinarity theory. In this study, the preliminary exploration of the category of discipline was built on the weakness of Foucault's and Wallerstein's theories, and turned to specific discipline from the overall discipline group. By the author's own disciplinary identity, the concept of Disciplinary Power of Education Science was put forward, and its conceptual structure and analysis framework were analysed systematically, which brought the speaking logical transition of the disciplinary problem in Education Science.
Based on the conceptual structure and analysis framework, this paper tried to present the operation mode of the disciplinary power of Chinese Education Science both in history and reality, with a view to educational discourse practice and Education Science insider. In historical perspective, this paper investigated the rheological choroid and analysed the overall characteristics of Chinese educational discourse practice in the analysis framework of "discourse subject---discourse content---discourse method---discourse platform---discourse nature", by using the discourse analysis method in sociology tendency. Moreover, we found three main powers in the disciplinary power lineage of Chinese Education Science. In reality perspective, this paper, by means of disciplinarity of Education Science and discipline in educational practice, investigated the operation mode of the disciplinary power of Chinese Education Science which carryed by three kinds of insides, by using the method of content analysis and citation analysis, and drawing on the research results of three surveys.
In summary, taking the disciplinary society as the background, this study continued to a theoretical reflection on the basis of presentation of the operation mode of the disciplinary power of Chinese Education Science, and ultimately formatted three-pronged research conclusions.
First of all, the role of the disciplinary power of Education Science is not going to draw and maintain the stable disciplinary boundaries, on the contrary, its disciplinary boundaries are not only penetrated, but also performe as a changing tendency of split with a mixed. Therefore, Education Science should not be afraid of change and penetration, but open to meet the new ideas and new methods from other disciplines. However, any ideas and methods from other related disciplines, which attemptes to enter the territory of Education Science, must be tested and transformed by the sole criterion of Education Science that is to perform good deeds and to help others to grow.
Secondly, under the influence of the external order track, the discipline also has formed its spontaneous order internally. It is the spontaneous order to highlight the uniqueness of the different disciplines. Under the influence of spontaneous order, it occurres gradual and abrupt change in Education Science with the development of disciplinary knowledge and disciplinary organization. Thus, the role of Disciplinarity Theory is to summarize, to analyse and to reflect rather than to predicate. The insiders might play the role of limited construction, which requires a kind of insider's outsider awareness.
Finally, relying on the practice nature of Education Science, this paper also reflectes the operation mode of disciplinary power of Chinese Education Science from the object area (i.e. educational activities), which needs other aspects of interpretation from the nature of the discipline, discipline and enlightenment, persons in the process of discipline. On this basis, it is put forward that the disciplinary power of Education Science itself is a kind of anti-disciplinary power, and it is needed to formate a kind sense of discipline through education which is what the disciplinary power of Education Science is different from other disciplines. Therefore, education should keep the normal and regular self-examination.
引文
①[美]爱因斯坦，[美]英菲尔德著，周肇威译.物理学的进化[M].上海：上海科技出版社，1962：66.
②金炳华等编.哲学大辞典（修订本）[Z].上海：上海辞书出版社，2001：32-343.
①[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：43.
②[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：45.
①叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：序.
②方文.学科制度和社会认同[M].北京：中国人民大学出版社，2008：10.
③刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
①刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
①孙元涛.现代学术转型与中国教育学的建立[J].高等教育研究，2010，（7）：92-96.
②王有升.论教育学科的学术建构[J].南京师大学报（社会科学版），2007，（1）：71-75.
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②李政涛.教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M].上海：上海教育出版社，2001：3.
①李晔.被学科规训限制的专业学位教育[J].学位与研究生教育，2009，（11）：49-53.
①参见：朴雪涛.知识制度视野中的大学发展[M].北京：人民出版社，2007：128.
②刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
③陈松．福柯思想与教育：一种后现代的视角[D]．上海：华东师范大学硕士学位论文，2004．
①[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：79.
②李金奇.被学科规训限制的大学人文教育——一种学科规训制度的视角[D].武汉：华中科技大学博士学位论文，2005.
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④[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：13.
①Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language[M]. New York:Pantheon,1972:224.
②参见：[美]华勒斯坦等著,刘锋译.开放社会科学：重建社会科学报告书[M].北京：生活读书新知三联书店,1997：31.
③[美]华勒斯坦等著,刘锋译.开放社会科学：重建社会科学报告书[M].北京：生活读书新知三联书店,1997：5.
④李金奇.被学科规训限制的大学人文教育——一种学科规训制度的视角[D].武汉：华中科技大学博士学位论文,2005.
⑤李金奇.被学科规训限制的大学人文教育——一种学科规训制度的视角[D].武汉：华中科技大学博士学位论文,2005.
①王恩华.大学学术失范与学术规范[M].长沙：湖南师范大学出版社，2010：24-32.
②刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
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②参见：陈学东，李侠.论范式的学科规训作用[J].山西财经大学学报，2003，（3）：17-20.
③参见：陈学东.近代科学学科规训制度的生成与演化[D].山西大学博士学位论文，2004：44-46.
④陈学东.近代科学学科规训制度的生成与演化[D].山西大学博士学位论文，2004：48-59.
①参见：王恩华.大学学术失范与学术规范[M].长沙：湖南师范大学出版社，2010：24.陈学东.近代学科规训制度的中国本土化[J].山西师大学报（社会科学版），2004，（2）：66-72.李金奇.学科规训本土化与中国近代学术转型[J].黄冈师范学院学报，2006，（1）：70-74.
②李晔.被学科规训限制的专业学位教育[J].学位与研究生教育，2009，（11）：49-53.
①杨小微，叶澜.在实践变革与理论创新的互动中发展中国教育学——新世纪第一个五年中我国教育基本理论研究的回顾与反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006，（4）：1-9.
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①参见：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：306-307，322.
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③刘庆昌，卢红.论教育学的体系[J].现代教育论丛，2002，（3）：1-7.
④参见：吴黛舒.论“教育学”的学科立场——探索“教育学”学科独立性问题的另一个思路[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，（3）：13-18.
⑤参见：吴黛舒.“研究传统”与教育学的发展[J].教育理论与实践，2004，（2）：1-4.
①参见：张忠华.教育学中国化百年反思[J].高等教育研究，2006，（6）：1-5.②参见：陈桂生.略论教育学“中国化”现象[J].教育理论与实践，1994，（4）：1-4.
③转引自：杨小微，叶澜.在实践变革与理论创新的互动中发展中国教育学——新世纪第一个五年中我国教育基本理论研究的回顾与反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006，（4）：1-9.
④吴黛舒.繁荣背后的反思：中国的“教育学本土化”[J].教育理论与实践，2007，（9）：1-5.
⑤参见：袁德润.从“教育学中国化”到“中国教育学”——学科建设的视角[J].现代教育论丛，2008，（3）：2-7.
①胡中锋.“教育学逻辑起点”研究述评——教育学有没有逻辑起点[J].现代教育论丛，1999，（1）：15-18.
②杜时忠.论教育学的存在依据和认识方式[J].教育理论与实践，1997，（1）：57-60.
③蔡春，易凌云.教育是什么——兼论教育学的责任伦理立场[J].教育理论与实践，2006，（5）：1-5.
④吴黛舒.论“教育学”的学科立场——探索“教育学”学科独立性问题的另一个思路[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，（3）：13-18.
①徐冬青.教育学的学科发展与实践变革[M].沈阳：辽宁人民出版社，2009：35-38.
②徐冬青.教育学的学科发展与实践变革[M].沈阳：辽宁人民出版社，2009：32.
③蔡春，易凌云.教育是什么——兼论教育学的责任伦理立场[J].教育理论与实践，2006，（5）：1-5.
④王有升.论教育学科的学术建构[J].南京师大学报（社会科学版），2007，（1）：71-75.
⑤杨雅文，刘振天.教育学：无“教”抑或无“学”[J].北京科技大学学报（社会科学版），2002，（2）：52-57.
⑥刘庆昌，卢红.论教育学的体系[J].现代教育论丛，2002，（3）：1-7.
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②徐冬青.教育学的学科发展与实践变革[M].沈阳：辽宁人民出版社，2009：28.
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①参见：王建华.大学与学科规训——以教育学为例[J].南京师大学报（社会科学版），2008，（1）：65-72.
②李金奇，冯向东.学科规训与大学学科发展[J].高等教育研究，2005，（9）：79-83.
①谢兰荣.从“教育学”一词的演变看教育学的发展[J].教育研究与实验，1996，（3）：21-26.
②参见：吴原.为学日益，为道日损——学科规训教育学的批判[J].宁波大学学报（教育科学版），2009，（4）：7-12.
③王建华.大学与学科规训——以教育学为例[J].南京师大学报（社会科学版），2008，（1）：65-72.
①[瑞士]简·皮亚杰著，傅统先译.教育科学与儿童心理学[M].北京：文化教育出版社，1981：9.
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④[瑞士]菲利普萨拉森著,李红艳译.福柯[M].北京：中国人民出版社,2010：5.
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①转引自：[美]詹姆斯·米勒著，高毅译.福柯的生死爱欲[M].上海：上海人民出版社，2005：76.
②莫伟民.主体的命运[M].上海：上海三联书店，1996：25.
①莫伟民.主体的命运[M].上海：上海三联书店，1996：41.②[德]康德著，赵鹏，何兆武译.论教育学[M].上海：上海人民出版社，2005：3.
③[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：264.
④[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：248.
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②[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：29.
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①陈松．福柯思想与教育：一种后现代的视角[D]．上海：华东师范大学硕士论文，2004：16．
①[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：188.
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①[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：193.
②参见：[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：235.
①[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：79.
②刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
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①[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：87.
②转引自：冯增俊.教育人类学[M].南京：江苏教育出版社，1998：78.
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①Colin Evers, Gabriele Lakomski. Exploring Educational Administration:Coherentist Applications and Critical Debates[M].New York:Pergamon Press,1996:37.
②黄富福.论德育思维[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,2002.
①刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教,2012,(4)：19-22.
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③[美]华勒斯坦等著,刘锋译.开放社会科学：重建社会科学报告书[M].北京：生活读书新知三联书店,1997：31
④[美]华勒斯坦等著,刘健芝等编译.学科知识权力[M].北京：生活读书新知三联书店,1999：79.
①[美]华勒斯坦等著，刘锋译.开放社会科学：重建社会科学报告书[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1997：31.
①参见：朴雪涛.知识制度视野中的大学发展[M].北京：人民出版社，2007：128.
②陈松．福柯思想与教育：一种后现代的视角[D]．上海：华东师范大学硕士学位论文，2004．
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②Becher, Tony. Academic Tribes and Territories:Intellectual Inquiry and the Cultures of Disciplines[M].England: Open University Press,1989:37.
③Thomas F. Gieryn. Bouundary-Work and the Demarcation of Science from Non-Science; Strains and Interests in Professional Ideologies of Scientists[J]. American sociologicalReview,1983,(8/48):781-795.转引自：华勒斯坦等著,刘健芝等编译.学科·知识·权力[Ml.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：23.
④刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[Jl.江苏高教,2012,(4)：19-22.
①[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：12.
②[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：26.
①方文.学科制度和社会认同[M].北京：中国人民大学出版社，2008：10.
②[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：34.
③[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：51.
①刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
②刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
①孙绵涛.学科论[J].教育研究，2004，（6）：49-55.
②[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：79.
①丁钢.教育学学科问题的可能性解释[J].教育研究，2008，（2）：3-6，32.
①[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：354.
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①Michel Foucault, translated by A. M. Sheridan Smith. The Archaeology of Knowlede and Discourse on Language [M]. New York:Pantheon,1972:216.
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①Michel Foucault, translated by A. M. Sheridan Smith. The Archaeology of Knowlede and Discourse on Language\M\. New York:Pantheon,1972:224.
②[美]索尔蒂斯.教育与知识的性质[A].瞿葆奎主编.教育学文集智育[C].北京：北京人民教育出版社,1993：62
③[德]黑格尔著,贺麟,王玖兴译.精神现象学(上卷)[Ml.北京：商务印书馆,1979：20.
④[英]罗素著,何兆武译.哲学问题[Ml.北京：商务印书馆,2007：109.
⑤[法]米歇尔福柯著,谢强,马月译.知识考古学[M].北京：三联书店,2003：203.
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①刘庆昌.教育知识论[M].太原：山西教育出版社，2008：15-30.
②[美]华勒斯坦等著，刘健芝等译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：28.
②笔者注：本研究在此采用“教育学执业者”概念，是基于在新的知识生产模式中对教育学的学科人的认识，在“教育学的局内人”得以明确解释之前，暂时借用“执业者”（practitioners）这一一般化的术语。参见：[英]迈克尔·吉本斯（MichaelGibbons）等著，陈洪捷，沈文钦等译.知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学[M].北京：北京大学出版社，2011：2-3.
①参见Assar Lindbeck, Dennis J. Snower. The Insider-Outsider Theory of Employment and Unemployment[M]. Cambrige:Massachusetts Institute of Technology Press,1988.
②陈向明.质的研究中的“局内人”与“局外人”[J].社会学研究,1997,(6)：80-89.
③Clifford Geertz. From the Native's Point of View:On the Nature of Anthropological Understanding[A].Rabinow and Sullivan eds. Interpretive Social Science:A Reader[C]. Berkeley:University of California Press,1980:226.
①叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：306-307，322.
①陈向明.质的研究中的“局内人”与“局外人”[J].社会学研究，1997，（6）：80-89.
①[美]欧文·戈夫曼.日常生活中的自我呈现[M].黄爱华，冯钢译.杭州：浙江人民出版社，1989：107.
②[美]欧文·戈夫曼.日常生活中的自我呈现[M].黄爱华，冯钢译.杭州：浙江人民出版社，1989：35.
①[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：264.
①金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：18.
①[意]安东尼奥·葛兰西著，曹雷雨等译.狱中札记[M].北京：中国社会科学出版社，2000.
②[奥]维特根斯坦著，贺绍甲译.逻辑哲学论[M].北京：商务印书馆，1996：61.
③笔者注：《疯癫与文明：理性时代的疯癫史》是福柯提交的博士学位论文，也是其产生广泛学术影响的第一部著作。
①北京市社会科学界联合会组织编写.学界专家论百年[M].北京：北京出版社，1999：66.
②陆婷.论教育学话语的形成——以“素质教育”话语为例[D].苏州：苏州大学硕士学位论文，2009.
①[英]诺曼·费尔克拉夫著，殷晓蓉译.话语与社会变迁[M].北京：华夏出版社，2003：37.
②吴猛.福柯话语理论探要[D].上海：复旦大学博士学位论文，2003.
①Michel Foucault.The Archaeology of Knowledge[M]:Tavistock Publications,1972:31-39.
①[英]诺曼·费尔克拉夫著，殷晓蓉译.话语与社会变迁[M].北京：华夏出版社，2003：12.
②[英]诺曼·费尔卡拉夫著，殷晓蓉译.话语与社会变迁[M].北京：华夏出版社，2003：68.
①吴猛.福柯话语理论探要[D].上海：复旦大学博士学位论文，2003.
①[美]伊士列尔·谢富勒著，林逢祺译.教育的语言[M].台北：桂冠图书公司，1994：9.
②张荣伟，朱永新.试论教育思想表述的话语困境[J].教育研究，2004，（4）：22-27.
③栗玉香.实现教育学话语根本性转化的途径[J].教育评论，2003，（4）：11-13.
①胡之骐.公共领域中的师生教育话语探析[M].南京：南京师范大学博士学位论文，2008.
②张荣伟，朱永新.试论教育思想表述的话语困境[J].教育研究，2004，（4）：22-27.
③程少波.论转型时期的教育话语[J].教育评论，2000，（3）：4-7.
④参见：于述胜.改革开放三十年中国的教育学话语与教育改革[J].教育学报，2008，（5）：3-19.
①杨小秋.中外教育实践话语研究[J].全球教育展望，2008，（8）：30-34，51.
②李伟言，王卓.问题与对策：试论教育学话语方式的改造[J].教育理论与实践，2003，（8）：7-10.
③靖国平.论教育学的学科范式、知识样式及其话语方式[J].教育研究与实验，2005，（2）：7-10，48.
①侯怀银.20世纪上半叶教育学在中国引进的回顾与反思[J].教育研究，2001，（12）：64-69.
②冯友兰.三松堂自序[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1984：218.
③经学”和“子学”，两面对比，“经学”的特点是是僵化、停滞，“子学”的特点是标新立异、生动活泼。用“经学”和“子学”这两个名词，称谓中国历史的两个时代，这是从两个时代的思想方面的情况，看出它们所反映的这两个时代的整个社会的情况，从反映看出所反映，可以说是“画龙点睛”。参见：冯友兰.三松堂自序[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1984：218-219.
①笔者注：在《中国哲学史》一书中，冯友兰这样论述子学时代与经学时代的分界，即“董仲舒之主张行，而子学时代终；董仲舒之学说立，而经学时代始。”“儒家之兴起，为子学时代之开端；儒家之独尊，为子学时代之结局。”“自孔子至淮南子为子学时代，自董仲舒至康有为为经学时代。”参见：冯友兰.中国哲学史（上册）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：20，229.
①参见：孙培青，李国均.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学，1995：15-29.郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：前言.
②笔者注：雅斯贝尔斯认为，在公元前500年左右的时期内，世界范围内集中出现了最不平常的历史事件，进入到一个“轴心时代”。从此以后，人类便具有了进行历史自我理解的普遍框架。而普森斯认为，在公元前一千年内，希腊、以色列、印度和中国这四大古代文明，都曾不约而同地通过各自的方式经历了“哲学突破”，在这个突破中，不同文化中的人们对宇宙本质都有了一种理性的认识，从而获得了对人类处境及其基本意义新的理解。参见：复旦大学哲学系中国哲学教研室编著.中国古代哲学史[M].上海：上海古籍出版社，2011：11.
①胡适.中国哲学史大纲论（卷上）[M].北京：东方出版社，1996：34.
②伍振鷟.先秦诸子教育思想[M].台北：伟文图书出版社，1978：1.
③笔者注：有研究者通过对教育名人数、教育思想创新点、教育制度创新点的统计来划分中国古代教育周期，其中就教育思想创新而言，出现了四个高峰，分别是春秋战国、魏晋、两宋和明清之际。参见：姜国钧，杜成宪.试论中国古代教育发展周期[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005，（1）：65-75.
①郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：2.
①伍振鷟.先秦诸子教育思想[M].台北：伟文图书出版社，1978：124.
②孙培青，李国均主编.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1995：196.
②陈学恂，张瑞潘主编.中国教育史研究·先秦分卷[M].上海：华东师范大学出版社，1991：260.
③孙培青，李国钧主编.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1995：164.
①张燕.中国古代人性论与教育观的关系[J].伊犁教育学院学报，2005，（3）：58-60.
②朱义禄.从圣贤人格到全面发展[M].西安：陕西人民出版社，1992：14.
①刘亚敏.中国学校德育使命的历史演变与当代走向[J].教育科学研究，2012，（11）：21-28.
②郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：20.
③孙培青，李国钧主编.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1995：89.
①顾树森编著.中国古代教育家语录类编（上册）[M].上海：上海教育出版社，1983：10.
①吴霓.试论中国古代私学类型的历史演变[J].江西教育科研，1995，（6）：57-59.
①赵连稳，朱耀廷.中国古代的学校、书院及其刻书研究[M].北京：光明日报出版社，2007：33.
②笔者注：杂家用“白狐”与“白裘”的比喻来阐述其“用众”的学习原则，认为，“天下无粹白之狐而有粹白之裘，取之众白也。夫取于众，此三黄五帝之所以大立功名也。”（《吕氏春秋·用众》）
①孟承宪选编.中国古代教育文选（孟承宪文集·卷十一）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：1.
②郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：7.
③高时良编著.学记评注[M].北京：人民教育出版社，1982：111.
④高时良编著.学记评注[M].北京：人民教育出版社，1982：111.
⑤冯友兰.中国哲学史（上）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：20.
①冯友兰.中国哲学史（上）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：229.
②冯友兰.中国哲学史（上）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：230.
③“国立”台湾师范大学教育研究所编著.中国教育思想[M].台北：伟文图书出报社有限公司，1980：2.
①参见：郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：234-236.
①孙培青，李国均主编.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学，1995：283.
②参见：孙培青，李国均.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学，1995：360.
①笔者注：中国书院研究中有“讲会”与“会讲”的区分，综合《教育大辞典》、《中国书院辞典》、《中国古代的书院制度》的观点，形成了对二者的基本认识：讲会乃一种与书院教学、学术活动相联系的学术组织，而会讲则是中国古代的学术研讨会，形式不一，既有书院讲会中的定期会讲，也有学者或地方官吏随时邀约的不定期会讲。文中，我们一律采用“讲会”一词，单用“讲会”时指的是书院的组织形式；“讲会”与“活动”联用时，指的是中国古代各种定期或不定期的学术活动。参见：陈元晖，尹德新，王炳照主编.中国古代的书院制度[M].上海：上海教育出版社，1981：141.
①赵传栋.论辩原理[M].上海：复旦大学出版社，1997：1-2.
②笔者注：很多研究者认为石渠阁会议与白虎观会议的性质是朝廷统一经义、统一经学的举措（余敦康，1984；陈立，1994；孙培青，1995；张立文，2004），但刘德州提出了不同的观点。参见：刘德州.石渠阁会议与白虎观会议性质新探[J].史学集刊，2010，（1）：112.
①王炳照，阎国华主编.中国教育思想通史（第三卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1994：334.
②郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：280.
①叶澜.“新基础教育”论[M].北京：教育科学出版社，2006：26，64.
①于述胜.探寻中国教育研究的民族话语[J].当代教育科学，2004，（23）：6-10.
①金林祥主编.20世纪中国教育学科的发展与反思[M].上海：上海教育出版社，2000：9-12.
①侯怀银，等著.20世纪中国教育学发展问题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：附录（20世纪中国教育学发展大事记）.
②参见：侯怀银.20世纪上半叶教育学在中国引进的回顾与反思[J].教育研究，2001，（12）：64-69；金林祥主编.20世纪中国教育学科的发展与反思[M].上海：上海教育出版社，2000：16.
③参见：侯怀银，等著.20世纪中国教育学发展问题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：附录（20世纪中国教育学发展大事记）.
④舒新城编.近代中国教育思想史[M].福州：福建教育出版社，2007：序.
①笔者注：55位教育学家是指江苏的侯鸿鉴(1872一1961)、蒋维乔(1873一1958)、谢荫昌(1877一1930)、郭秉文(1880一1969)、朱经农(1887一1951)、汪惫祖(1891一1949)、高阳(1892一1943)、孟宪承(1894一1967)、邵爽秋(1897一1976)、吴研因(1886一1975)、沈百英(1896一1992)、俞庆棠(1897一1949)与常道直(1897一1975)，浙江的黄绍箕(1854一1908)、王国维(1877一1927)、陆费遣(1886一1941)、姜琦(1886一1951)、何炳松(1890一1946)、张雪门(1891一1973)、郑晓沧(1892一1979)、杜佐周(1895一1974)、庄泽宣(1895一1976)、范寿康(1896一1983)、张宗麟(1899一1976)与蒋径三(1899一1936)，湖北的张继煦(1876一1956)、李廉方(1879一1959)、钱亦石(1889一1938)、陈青之(1891一1943)、陈启天(1893一1984)、胡国任(1894一1984)、余家菊(1898一1976)与陈友松(1899一1992)，湖南的杨昌济(1871一1920)、范源镰(1876一1928)、李石岑(1892一1934)、舒新城(1893一1960)、杨贤江(1895一1931)、张怀(1896一1987)与陈科美(1898一1997)，江西的陈礼江(1895一1984)、程其保(1895一1975)、邱椿(1896一1966)、罗廷光(1896一1993)与王凤嘈(1896一1965)；广东的许崇清(1888一1969)、林砺儒(1889一1977)与钟鲁斋(1899一1956)，以及上海的廖世承(1892一1970)、河南的李建勋(1884一1976)、福建的邓萃英(1886一1972)、天津的陶孟和(1887一1960)、重庆的邓青功(1886一1976)重庆、四川的傅葆深(1893一1984)与贵州的马宗荣(1896一1944)等。参见：梁玲萍.20世纪上半叶中国教育学家群体现象研究[D].太原：山西大学硕士学位论文，2009.②李涛.论近代知识分子的文化转型——以晚清民国教育家群体为例[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2003，（4）：91-95.
①舒新城编.近代中国教育思想史[M].福州：福建教育出版社，2007：序，17.
①叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004，（7）：3-17.
①侯怀银，王喜旺.教育学中国化——一个世纪以来中国学者的探索和梦想[J].教育科学，2008，（6）：6-10.
①转引自：侯怀银等著.20世纪中国教育学发展问题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：附录（20世纪中国教育学发展大事记）.
①李广超.留学生与西方教育学书籍的译介[J].教育评论，2009，（1）：118-120.
②笔者注：教育实验有广义和狭义之分，前者指有目的、有计划、有组织地通过实验，改革学制、课程、教材、教学组织形式、教学方法等，以验证或实现某种新的教育主张或理念，进而推动教育的进步；后者则专指以严谨的教育实验技术认定某个教育教学问题，在相对控制教育教学内部因素的情形下，改变这一情景中的某些条件，探究其结果有什么变化，从而得到改进教育教学的正确结论。参见：熊明安，周洪宇主编.中国近现代教育实验史[M].济南：山东教育出版社，2001：1.
①[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：15-16.
①转引自：陈桂生.教育文史辨析[M].上海：华东师范大学出版社，2012：附录.
②笔者注：《变法通议》是梁启超担任《时务报》主笔时发表的早期政论文章集，共14篇，其中有数篇均与教育密切相关，如《学校总论》、《论科举》、《论学会》、《论师范》、《学校余论》等，于1896至1899年间连载于《时务报》与《清议报》上，后收入《饮冰室合集·文集》第一册的第一卷。
①方朝晖.“中学”与“西学”——重新解读现代中国学术史[M].保定：河北大学出版社，2002：184.
①[美]布鲁贝克著，郑继伟等选译.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2001：2.
②袁广林.大学学术共同体：特征与价值[J].高教探索，2011，（1）：12-15.
①[美]弗兰克·H.T.罗德斯著，王晓阳，蓝劲松等译.创造未来：美国大学的作用[M].北京：清华大学出版社，2007：58.
①教育社会学：课程简介http://course.jingpinke.com/details?uuid=df621b07-1237-1000-ba3d-144ee02fle73&courseID=K090158
②易连云.论中国教育学学派的创生[J].教育研究,2003,(4)：37-42.
③靖国平.从“学科立场”到“学派立场”——论中国教育学的学派意识及其实践路向[Jl.高等教育研究,2006,(1)：76-81
①瞿葆奎.建国以来教育学教材事略[J].华东师大学报（教育科学版），1991，（3）：74.
①于述胜.改革开放三十年中国的教育学话语与教育改革[J].教育学报，2008，（5）：3-19.
②关于“元教育学”的相关论述可以参考以下文献：郭元祥.元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义[J].华东师范大学学报（教育科学版），1994，（4）；唐莹，瞿葆奎.元理论与元教育学引论[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，（1）；周浩波.元教育理论研究纲略[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，（1）；陈桂生.“元教育学”问对[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，（2）；郑金洲.“元教育学”考辨[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，（3）.
①郑金洲，瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京：教育科学出版社，2002：288.
①聂劲松.中国百年教育研究制度审视[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文，2009.
①阎光才.当代中国教育理论话语纷呈背后的忧思[J].教育科学研究，2004，（5）.
①舒新城编.近代中国教育思想史[M].福州：福建教育出版社，2007：序.
②于述胜.探寻中国教育研究的民族话语[J].当代教育科学，2004，（23）：6-10.
①刘猛.意识形态与中国教育学——走向一种教育学的社会学研究[M].南京：南京师范大学出版社，2008：19.
①叶澜.教育研究及其方法[M].北京：中国科学技术出版社，1990：4-7.
①叶绍梁.学位的概念及其与研究生教育关系的辨析[J].学位与研究生教育，1999，（5）：65-70.
①P. Bourrdieu."Rethinking the State:Genesis and Structure of the Bureaucratic Field", in Practical'Reason:On the Theory of Action[M]. Cambridge:Polity Press,1998:35-63.
②[法]皮埃尔布尔迪厄著,刘成富,张艳译.科学的社会用途——写给科学场的临床社会学[M].南京：南京大学出版社,2005：30.
③[德]O.F.博尔诺夫著,李其龙等译.教育人类学[M].上海：华东师范大学出版社,1999：78.
①石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2001：392.
②笔者注：司洪昌博士在一次采访中曾经坦言，在进入教育学专业之前，“根本不知道教育学为何物，还以为出来就是当校长、教育干部，所以在高考时就选报了，并阴差阳错地被河北大学教育系录取”。参见：郭平，唐慧云.自由王国的教育学人——访2008年度全国摆盘优秀博士学位论文入选者司洪昌[J].中国研究生，2008，（7）：26-28.
①[瑞士]简·皮亚杰著，傅统先译.教育科学与儿童心理学[M].北京：文化教育出版社，1981：9.
②李政涛.教育生活中的表演——人类行为表演性的教育学考察[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2003.
①石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2001：392.
②郭平，唐慧云.自由王国的教育学人——访2008年度全国百优优秀博士学位论文入选者司洪昌[J].中国研究生，2008，（7）：26-28.
①笔者注：“学校政治社会学”研究的明线是学校中的“政治仪式”，研究的暗线是“培养接班人”的教育目的。参见：程天君.“接班人”的诞生——学校中的政治仪式考察[D].南京：南京师范大学博士学位论文，2007.
②参见：项贤明.泛教育论——广义教育学的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000：后记.
①[日]大河内一男，海后宗臣著，曲程，迟凤年译.教育学的理论问题[M].北京：教育科学出版社，1984：18.
①李政涛.教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M].上海：上海教育出版社,2001：76.
②Zinkhan R. G., Roth M. S., Saxton M. J. Knowledge Development and Scientific Status in Consumer-Behavior Research:A Social Exchange Perspective [J]. Journal of Consumer Research,1992,(19):282-291.
①李政涛.教育生活中的表演——人类行为表演性的教育学考察[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2003.
①郑杭生.社会学概论新修（第三版）[M].北京：中国人民大学出版社，2003:3.
②石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2001:364.
①石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2001：87-88.②郄海霞.美国研究型大学与城市互动机制研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009：87.
①Daryl E. Chubin, Edward J. Hackett. Peerless Science:Peer Review and U.S. Science Policy[M]. New York:State University of New York Press,1990.
②阎光才.学术共同体内外的权力博弈与同行评议制度[J].北京大学教育评论,2009,(1)：124-138.
①笔者注：2010年度12期的《教育研究》上共发表237篇论文，其中第11期组织了一次笔谈，发表了《中国终身学习的进展与制度建设》、《发掘学习宝库：进步与挑战》、《终身学习：从理念到行动》等3篇以终身学习为主题的论文，在样本数量的统计中记作3篇。
①参见：J. J. Schwab. Education and the Structure of the Disciplines [A]. Westbery, L&Wilkof, N. J (ed.). Science, Curriculm and Liberal Education:Selected Esseys of J. J. Schwab,1978.
①黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，1998：318.
②郑金洲.教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，2000：序.
①金武刚.定量研究中国社会科学：一项来自3199篇论文的内容分析[J].情报资料工作，2002，（4）：52-57.
①笔者注：必须指出的是，三重境界中的“教育者”是在“教者”、“教育者”与“教育家”的相比较中才具有意义，并不等同于本研究中的“教育者”。参见：刘庆昌.论从教者的三重境界：教者、教育者、教育家[J].太原师范学院学报（社会科学版），2010，（3）：9-15.
①田正平，章小谦.中国教育者概念从传统到现代的演变——从“教官”到“教师”称谓变化的历史考察[J].社会科学战线，2007，（1）：245-251.
②[意]马西尼著，黄河清译.现代汉语词汇的形成——19世纪汉语外来词研究[M].北京：汉语大辞典出版社，1997：220.
③笔者注：《中华人民共和国重要教育文献》由何东昌主编，海南出版社于1998出版，分为上、中、下三册，是一部大型的教育文献汇编。
①田正平，章小谦.中国教育者概念从传统到现代的演变——从“教官”到“教师”称谓变化的历史考察[J].社会科学战线，2007，（1）：245-251.
②张进峰.师者之境界[J].太原师范学院学报（社会科学版），2006，（3）：1-3.③刘庆昌.教育知识论[M].太原：山西教育出版社，2008：258.
④笔者注《：中华人民共和国教师法》于1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过，由中华人民共和国主席令第15号颁布。《教师资格条例》依据《中华人民共和国教师法》制定，于1995年12月12日国务院令第188号发布。
①[德]凯兴斯泰纳著，郑惠卿选译.凯兴斯泰纳教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2004：119.
②[德]凯兴斯泰纳著，郑惠卿选译.凯兴斯泰纳教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2004：139.
①[印度]克里希那穆提著，张南星译.一生的学习[M].北京：群言出版社，2004：110.
②[印度]克里希那穆提著，张南星译.一生的学习[M].北京：群言出版社，2004：112.
③赵荷花.何谓正确的教育者——印度学者克里希那穆提的教师观解读[J].比较教育研究，2007，（6）：36-40.
④刘庆昌.论从教者的三重境界：教者、教育者、教育家[J].太原师范学院学报（社会科学版），2010，（3）：9-15.
①[美]林格伦著，章志光等译.课堂教育心理学[M].昆明：云南人民出版社，1983：187.
②马晓春.中小学教师问题行为调查研究[D].济南：山东师范大学硕士学位论文，2004.
①参见：马晓春.中小学教师问题行为调查研究[D].济南：山东师范大学硕士学位论文，2004.
②参见：吴爱惠.上海市中小学教师问题行为和心理健康状况的调查研究[D].上海：上海师范大学硕士学位论文，2005.
③朱建民，陈洪伟，沈杰，郑全全.教师问题行为的初步探索[J].心理科学，2009，（2）：507-510.
①沈杰，郑全全，蒋为民，赖亚琴.中学教师问题行为的初步调查[J].教育探索，2005，（1）：122-124.
①李政涛.教育生活中的表演——人类行为表演性的教育学考察[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2003.
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①刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
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④[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：13.
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②参见：[美]华勒斯坦等著,刘锋译.开放社会科学：重建社会科学报告书[M].北京：生活读书新知三联书店,1997：31.
③[美]华勒斯坦等著,刘锋译.开放社会科学：重建社会科学报告书[M].北京：生活读书新知三联书店,1997：5.
④李金奇.被学科规训限制的大学人文教育——一种学科规训制度的视角[D].武汉：华中科技大学博士学位论文,2005.
⑤李金奇.被学科规训限制的大学人文教育——一种学科规训制度的视角[D].武汉：华中科技大学博士学位论文,2005.
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②刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
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①李金奇，冯向东.学科规训与大学学科发展[J].高等教育研究，2005，（9）：79-83.
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④陈学东.近代科学学科规训制度的生成与演化[D].山西大学博士学位论文，2004：48-59.
①参见：王恩华.大学学术失范与学术规范[M].长沙：湖南师范大学出版社，2010：24.陈学东.近代学科规训制度的中国本土化[J].山西师大学报（社会科学版），2004，（2）：66-72.李金奇.学科规训本土化与中国近代学术转型[J].黄冈师范学院学报，2006，（1）：70-74.
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③刘庆昌，卢红.论教育学的体系[J].现代教育论丛，2002，（3）：1-7.
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③蔡春，易凌云.教育是什么——兼论教育学的责任伦理立场[J].教育理论与实践，2006，（5）：1-5.
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①李政涛.论教育学的智慧[J].教育理论与实践，2006，（3）：1-5.
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②刘北成编著.福柯思想肖像[M].北京：北京师范大学出版社，1995：237.
③赵福生.福柯微观权力思想研究——兼论马克思哲学的微观视域[D].哈尔滨：黑龙江大学博士学位论文，2008.
①[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：193.
②参见：[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：235.
①[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：79.
②刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
③[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：43-84.
①[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：87.
②转引自：冯增俊.教育人类学[M].南京：江苏教育出版社，1998：78.
③侯怀银，刘亚敏.回归人性——高等教育的自身呼唤[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2009，（3）：89-94.
④李政涛.教育人类学引论[M].上海：上海教育出版社，2009：143.
①冯增俊.教育人类学[M].南京：江苏教育人民出版社，1998：89.
②冯增俊.教育人类学[M].南京：江苏教育人民出版社，1998：89.
③王双全.教育与人的生存[J].教育与职业，2009，（5）：172-173.
①Colin Evers, Gabriele Lakomski. Exploring Educational Administration:Coherentist Applications and Critical Debates[M].New York:Pergamon Press,1996:37.
②黄富福.论德育思维[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,2002.
①刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教,2012,(4)：19-22.
②Keith W.Hoskin,Richard H.Accounting and the Examination:A Genealo of disciplinary Power[J]. Accounting,Organizations and Society,1986,(2):105-136.
②英国培生教育出版有限公司编.朗文当代英语词典(第三版增补本)[Z].北京：外语教学与研究出版社,2002：382
①Michel Foucault,translated by A.M.Sheridan Smith.The Archaeology of Knowlede andD Discourse on Language[M]. New York:Pantheon,1972:224.
②Robin Usher and Richard Edwards.Postmodernism and education[M].London,New York:Routledge,1994:179.
③[美]华勒斯坦等著,刘锋译.开放社会科学：重建社会科学报告书[M].北京：生活读书新知三联书店,1997：31
④[美]华勒斯坦等著,刘健芝等编译.学科知识权力[M].北京：生活读书新知三联书店,1999：79.
①[美]华勒斯坦等著，刘锋译.开放社会科学：重建社会科学报告书[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1997：31.
①参见：朴雪涛.知识制度视野中的大学发展[M].北京：人民出版社，2007：128.
②陈松．福柯思想与教育：一种后现代的视角[D]．上海：华东师范大学硕士学位论文，2004．
①[德]韦尔海姆·狄尔泰著,赵稀方译.人文科学导论[M].北京：华夏出版社,2004：6-7.
②Becher, Tony. Academic Tribes and Territories:Intellectual Inquiry and the Cultures of Disciplines[M].England: Open University Press,1989:37.
③Thomas F. Gieryn. Bouundary-Work and the Demarcation of Science from Non-Science; Strains and Interests in Professional Ideologies of Scientists[J]. American sociologicalReview,1983,(8/48):781-795.转引自：华勒斯坦等著,刘健芝等编译.学科·知识·权力[Ml.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：23.
④刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[Jl.江苏高教,2012,(4)：19-22.
①[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：12.
②[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：26.
①方文.学科制度和社会认同[M].北京：中国人民大学出版社，2008：10.
②[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：34.
③[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：51.
①刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
②刘亚敏.被“规训”的学科规训理论：误读与重释[J].江苏高教，2012，（4）：19-22.
①孙绵涛.学科论[J].教育研究，2004，（6）：49-55.
②[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：79.
①丁钢.教育学学科问题的可能性解释[J].教育研究，2008，（2）：3-6，32.
①[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：354.
②转引自：邢建国等著.秩序论[M].北京：人民出版社，1993：2.
①Michel Foucault, translated by A. M. Sheridan Smith. The Archaeology of Knowlede and Discourse on Language [M]. New York:Pantheon,1972:216.
②王治河.福柯[M].长沙：湖南教育出版社,1999：159.
①Michel Foucault, translated by A. M. Sheridan Smith. The Archaeology of Knowlede and Discourse on Language\M\. New York:Pantheon,1972:224.
②[美]索尔蒂斯.教育与知识的性质[A].瞿葆奎主编.教育学文集智育[C].北京：北京人民教育出版社,1993：62
③[德]黑格尔著,贺麟,王玖兴译.精神现象学(上卷)[Ml.北京：商务印书馆,1979：20.
④[英]罗素著,何兆武译.哲学问题[Ml.北京：商务印书馆,2007：109.
⑤[法]米歇尔福柯著,谢强,马月译.知识考古学[M].北京：三联书店,2003：203.
①石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：19-20.
②黄向阳.教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996，（4）：17-26.
①刘庆昌.教育知识论[M].太原：山西教育出版社，2008：15-30.
②[美]华勒斯坦等著，刘健芝等译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：28.
②笔者注：本研究在此采用“教育学执业者”概念，是基于在新的知识生产模式中对教育学的学科人的认识，在“教育学的局内人”得以明确解释之前，暂时借用“执业者”（practitioners）这一一般化的术语。参见：[英]迈克尔·吉本斯（MichaelGibbons）等著，陈洪捷，沈文钦等译.知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学[M].北京：北京大学出版社，2011：2-3.
①参见Assar Lindbeck, Dennis J. Snower. The Insider-Outsider Theory of Employment and Unemployment[M]. Cambrige:Massachusetts Institute of Technology Press,1988.
②陈向明.质的研究中的“局内人”与“局外人”[J].社会学研究,1997,(6)：80-89.
③Clifford Geertz. From the Native's Point of View:On the Nature of Anthropological Understanding[A].Rabinow and Sullivan eds. Interpretive Social Science:A Reader[C]. Berkeley:University of California Press,1980:226.
①叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：306-307，322.
①陈向明.质的研究中的“局内人”与“局外人”[J].社会学研究，1997，（6）：80-89.
①[美]欧文·戈夫曼.日常生活中的自我呈现[M].黄爱华，冯钢译.杭州：浙江人民出版社，1989：107.
②[美]欧文·戈夫曼.日常生活中的自我呈现[M].黄爱华，冯钢译.杭州：浙江人民出版社，1989：35.
①[法]米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：264.
①金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：18.
①[意]安东尼奥·葛兰西著，曹雷雨等译.狱中札记[M].北京：中国社会科学出版社，2000.
②[奥]维特根斯坦著，贺绍甲译.逻辑哲学论[M].北京：商务印书馆，1996：61.
③笔者注：《疯癫与文明：理性时代的疯癫史》是福柯提交的博士学位论文，也是其产生广泛学术影响的第一部著作。
①北京市社会科学界联合会组织编写.学界专家论百年[M].北京：北京出版社，1999：66.
②陆婷.论教育学话语的形成——以“素质教育”话语为例[D].苏州：苏州大学硕士学位论文，2009.
①[英]诺曼·费尔克拉夫著，殷晓蓉译.话语与社会变迁[M].北京：华夏出版社，2003：37.
②吴猛.福柯话语理论探要[D].上海：复旦大学博士学位论文，2003.
①Michel Foucault.The Archaeology of Knowledge[M]:Tavistock Publications,1972:31-39.
①[英]诺曼·费尔克拉夫著，殷晓蓉译.话语与社会变迁[M].北京：华夏出版社，2003：12.
②[英]诺曼·费尔卡拉夫著，殷晓蓉译.话语与社会变迁[M].北京：华夏出版社，2003：68.
①吴猛.福柯话语理论探要[D].上海：复旦大学博士学位论文，2003.
①[美]伊士列尔·谢富勒著，林逢祺译.教育的语言[M].台北：桂冠图书公司，1994：9.
②张荣伟，朱永新.试论教育思想表述的话语困境[J].教育研究，2004，（4）：22-27.
③栗玉香.实现教育学话语根本性转化的途径[J].教育评论，2003，（4）：11-13.
①胡之骐.公共领域中的师生教育话语探析[M].南京：南京师范大学博士学位论文，2008.
②张荣伟，朱永新.试论教育思想表述的话语困境[J].教育研究，2004，（4）：22-27.
③程少波.论转型时期的教育话语[J].教育评论，2000，（3）：4-7.
④参见：于述胜.改革开放三十年中国的教育学话语与教育改革[J].教育学报，2008，（5）：3-19.
①杨小秋.中外教育实践话语研究[J].全球教育展望，2008，（8）：30-34，51.
②李伟言，王卓.问题与对策：试论教育学话语方式的改造[J].教育理论与实践，2003，（8）：7-10.
③靖国平.论教育学的学科范式、知识样式及其话语方式[J].教育研究与实验，2005，（2）：7-10，48.
①侯怀银.20世纪上半叶教育学在中国引进的回顾与反思[J].教育研究，2001，（12）：64-69.
②冯友兰.三松堂自序[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1984：218.
③经学”和“子学”，两面对比，“经学”的特点是是僵化、停滞，“子学”的特点是标新立异、生动活泼。用“经学”和“子学”这两个名词，称谓中国历史的两个时代，这是从两个时代的思想方面的情况，看出它们所反映的这两个时代的整个社会的情况，从反映看出所反映，可以说是“画龙点睛”。参见：冯友兰.三松堂自序[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1984：218-219.
①笔者注：在《中国哲学史》一书中，冯友兰这样论述子学时代与经学时代的分界，即“董仲舒之主张行，而子学时代终；董仲舒之学说立，而经学时代始。”“儒家之兴起，为子学时代之开端；儒家之独尊，为子学时代之结局。”“自孔子至淮南子为子学时代，自董仲舒至康有为为经学时代。”参见：冯友兰.中国哲学史（上册）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：20，229.
①参见：孙培青，李国均.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学，1995：15-29.郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：前言.
②笔者注：雅斯贝尔斯认为，在公元前500年左右的时期内，世界范围内集中出现了最不平常的历史事件，进入到一个“轴心时代”。从此以后，人类便具有了进行历史自我理解的普遍框架。而普森斯认为，在公元前一千年内，希腊、以色列、印度和中国这四大古代文明，都曾不约而同地通过各自的方式经历了“哲学突破”，在这个突破中，不同文化中的人们对宇宙本质都有了一种理性的认识，从而获得了对人类处境及其基本意义新的理解。参见：复旦大学哲学系中国哲学教研室编著.中国古代哲学史[M].上海：上海古籍出版社，2011：11.
①胡适.中国哲学史大纲论（卷上）[M].北京：东方出版社，1996：34.
②伍振鷟.先秦诸子教育思想[M].台北：伟文图书出版社，1978：1.
③笔者注：有研究者通过对教育名人数、教育思想创新点、教育制度创新点的统计来划分中国古代教育周期，其中就教育思想创新而言，出现了四个高峰，分别是春秋战国、魏晋、两宋和明清之际。参见：姜国钧，杜成宪.试论中国古代教育发展周期[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005，（1）：65-75.
①郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：2.
①伍振鷟.先秦诸子教育思想[M].台北：伟文图书出版社，1978：124.
②孙培青，李国均主编.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1995：196.
②陈学恂，张瑞潘主编.中国教育史研究·先秦分卷[M].上海：华东师范大学出版社，1991：260.
③孙培青，李国钧主编.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1995：164.
①张燕.中国古代人性论与教育观的关系[J].伊犁教育学院学报，2005，（3）：58-60.
②朱义禄.从圣贤人格到全面发展[M].西安：陕西人民出版社，1992：14.
①刘亚敏.中国学校德育使命的历史演变与当代走向[J].教育科学研究，2012，（11）：21-28.
②郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：20.
③孙培青，李国钧主编.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1995：89.
①顾树森编著.中国古代教育家语录类编（上册）[M].上海：上海教育出版社，1983：10.
①吴霓.试论中国古代私学类型的历史演变[J].江西教育科研，1995，（6）：57-59.
①赵连稳，朱耀廷.中国古代的学校、书院及其刻书研究[M].北京：光明日报出版社，2007：33.
②笔者注：杂家用“白狐”与“白裘”的比喻来阐述其“用众”的学习原则，认为，“天下无粹白之狐而有粹白之裘，取之众白也。夫取于众，此三黄五帝之所以大立功名也。”（《吕氏春秋·用众》）
①孟承宪选编.中国古代教育文选（孟承宪文集·卷十一）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：1.
②郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：7.
③高时良编著.学记评注[M].北京：人民教育出版社，1982：111.
④高时良编著.学记评注[M].北京：人民教育出版社，1982：111.
⑤冯友兰.中国哲学史（上）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：20.
①冯友兰.中国哲学史（上）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：229.
②冯友兰.中国哲学史（上）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：230.
③“国立”台湾师范大学教育研究所编著.中国教育思想[M].台北：伟文图书出报社有限公司，1980：2.
①参见：郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：234-236.
①孙培青，李国均主编.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学，1995：283.
②参见：孙培青，李国均.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学，1995：360.
①笔者注：中国书院研究中有“讲会”与“会讲”的区分，综合《教育大辞典》、《中国书院辞典》、《中国古代的书院制度》的观点，形成了对二者的基本认识：讲会乃一种与书院教学、学术活动相联系的学术组织，而会讲则是中国古代的学术研讨会，形式不一，既有书院讲会中的定期会讲，也有学者或地方官吏随时邀约的不定期会讲。文中，我们一律采用“讲会”一词，单用“讲会”时指的是书院的组织形式；“讲会”与“活动”联用时，指的是中国古代各种定期或不定期的学术活动。参见：陈元晖，尹德新，王炳照主编.中国古代的书院制度[M].上海：上海教育出版社，1981：141.
①赵传栋.论辩原理[M].上海：复旦大学出版社，1997：1-2.
②笔者注：很多研究者认为石渠阁会议与白虎观会议的性质是朝廷统一经义、统一经学的举措（余敦康，1984；陈立，1994；孙培青，1995；张立文，2004），但刘德州提出了不同的观点。参见：刘德州.石渠阁会议与白虎观会议性质新探[J].史学集刊，2010，（1）：112.
①王炳照，阎国华主编.中国教育思想通史（第三卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1994：334.
②郭齐家.中国教育思想史[M].北京：教育科学出版社，1987：280.
①叶澜.“新基础教育”论[M].北京：教育科学出版社，2006：26，64.
①于述胜.探寻中国教育研究的民族话语[J].当代教育科学，2004，（23）：6-10.
①金林祥主编.20世纪中国教育学科的发展与反思[M].上海：上海教育出版社，2000：9-12.
①侯怀银，等著.20世纪中国教育学发展问题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：附录（20世纪中国教育学发展大事记）.
②参见：侯怀银.20世纪上半叶教育学在中国引进的回顾与反思[J].教育研究，2001，（12）：64-69；金林祥主编.20世纪中国教育学科的发展与反思[M].上海：上海教育出版社，2000：16.
③参见：侯怀银，等著.20世纪中国教育学发展问题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：附录（20世纪中国教育学发展大事记）.
④舒新城编.近代中国教育思想史[M].福州：福建教育出版社，2007：序.
①笔者注：55位教育学家是指江苏的侯鸿鉴(1872一1961)、蒋维乔(1873一1958)、谢荫昌(1877一1930)、郭秉文(1880一1969)、朱经农(1887一1951)、汪惫祖(1891一1949)、高阳(1892一1943)、孟宪承(1894一1967)、邵爽秋(1897一1976)、吴研因(1886一1975)、沈百英(1896一1992)、俞庆棠(1897一1949)与常道直(1897一1975)，浙江的黄绍箕(1854一1908)、王国维(1877一1927)、陆费遣(1886一1941)、姜琦(1886一1951)、何炳松(1890一1946)、张雪门(1891一1973)、郑晓沧(1892一1979)、杜佐周(1895一1974)、庄泽宣(1895一1976)、范寿康(1896一1983)、张宗麟(1899一1976)与蒋径三(1899一1936)，湖北的张继煦(1876一1956)、李廉方(1879一1959)、钱亦石(1889一1938)、陈青之(1891一1943)、陈启天(1893一1984)、胡国任(1894一1984)、余家菊(1898一1976)与陈友松(1899一1992)，湖南的杨昌济(1871一1920)、范源镰(1876一1928)、李石岑(1892一1934)、舒新城(1893一1960)、杨贤江(1895一1931)、张怀(1896一1987)与陈科美(1898一1997)，江西的陈礼江(1895一1984)、程其保(1895一1975)、邱椿(1896一1966)、罗廷光(1896一1993)与王凤嘈(1896一1965)；广东的许崇清(1888一1969)、林砺儒(1889一1977)与钟鲁斋(1899一1956)，以及上海的廖世承(1892一1970)、河南的李建勋(1884一1976)、福建的邓萃英(1886一1972)、天津的陶孟和(1887一1960)、重庆的邓青功(1886一1976)重庆、四川的傅葆深(1893一1984)与贵州的马宗荣(1896一1944)等。参见：梁玲萍.20世纪上半叶中国教育学家群体现象研究[D].太原：山西大学硕士学位论文，2009.②李涛.论近代知识分子的文化转型——以晚清民国教育家群体为例[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2003，（4）：91-95.
①舒新城编.近代中国教育思想史[M].福州：福建教育出版社，2007：序，17.
①叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004，（7）：3-17.
①侯怀银，王喜旺.教育学中国化——一个世纪以来中国学者的探索和梦想[J].教育科学，2008，（6）：6-10.
①转引自：侯怀银等著.20世纪中国教育学发展问题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：附录（20世纪中国教育学发展大事记）.
①李广超.留学生与西方教育学书籍的译介[J].教育评论，2009，（1）：118-120.
②笔者注：教育实验有广义和狭义之分，前者指有目的、有计划、有组织地通过实验，改革学制、课程、教材、教学组织形式、教学方法等，以验证或实现某种新的教育主张或理念，进而推动教育的进步；后者则专指以严谨的教育实验技术认定某个教育教学问题，在相对控制教育教学内部因素的情形下，改变这一情景中的某些条件，探究其结果有什么变化，从而得到改进教育教学的正确结论。参见：熊明安，周洪宇主编.中国近现代教育实验史[M].济南：山东教育出版社，2001：1.
①[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：15-16.
①转引自：陈桂生.教育文史辨析[M].上海：华东师范大学出版社，2012：附录.
②笔者注：《变法通议》是梁启超担任《时务报》主笔时发表的早期政论文章集，共14篇，其中有数篇均与教育密切相关，如《学校总论》、《论科举》、《论学会》、《论师范》、《学校余论》等，于1896至1899年间连载于《时务报》与《清议报》上，后收入《饮冰室合集·文集》第一册的第一卷。
①方朝晖.“中学”与“西学”——重新解读现代中国学术史[M].保定：河北大学出版社，2002：184.
①[美]布鲁贝克著，郑继伟等选译.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2001：2.
②袁广林.大学学术共同体：特征与价值[J].高教探索，2011，（1）：12-15.
①[美]弗兰克·H.T.罗德斯著，王晓阳，蓝劲松等译.创造未来：美国大学的作用[M].北京：清华大学出版社，2007：58.
①教育社会学：课程简介http://course.jingpinke.com/details?uuid=df621b07-1237-1000-ba3d-144ee02fle73&courseID=K090158
②易连云.论中国教育学学派的创生[J].教育研究,2003,(4)：37-42.
③靖国平.从“学科立场”到“学派立场”——论中国教育学的学派意识及其实践路向[Jl.高等教育研究,2006,(1)：76-81
①瞿葆奎.建国以来教育学教材事略[J].华东师大学报（教育科学版），1991，（3）：74.
①于述胜.改革开放三十年中国的教育学话语与教育改革[J].教育学报，2008，（5）：3-19.
②关于“元教育学”的相关论述可以参考以下文献：郭元祥.元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义[J].华东师范大学学报（教育科学版），1994，（4）；唐莹，瞿葆奎.元理论与元教育学引论[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，（1）；周浩波.元教育理论研究纲略[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，（1）；陈桂生.“元教育学”问对[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，（2）；郑金洲.“元教育学”考辨[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，（3）.
①郑金洲，瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京：教育科学出版社，2002：288.
①聂劲松.中国百年教育研究制度审视[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文，2009.
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①叶绍梁.学位的概念及其与研究生教育关系的辨析[J].学位与研究生教育，1999，（5）：65-70.
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②[法]皮埃尔布尔迪厄著,刘成富,张艳译.科学的社会用途——写给科学场的临床社会学[M].南京：南京大学出版社,2005：30.
③[德]O.F.博尔诺夫著,李其龙等译.教育人类学[M].上海：华东师范大学出版社,1999：78.
①石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2001：392.
②笔者注：司洪昌博士在一次采访中曾经坦言，在进入教育学专业之前，“根本不知道教育学为何物，还以为出来就是当校长、教育干部，所以在高考时就选报了，并阴差阳错地被河北大学教育系录取”。参见：郭平，唐慧云.自由王国的教育学人——访2008年度全国摆盘优秀博士学位论文入选者司洪昌[J].中国研究生，2008，（7）：26-28.
①[瑞士]简·皮亚杰著，傅统先译.教育科学与儿童心理学[M].北京：文化教育出版社，1981：9.
②李政涛.教育生活中的表演——人类行为表演性的教育学考察[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2003.
①石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2001：392.
②郭平，唐慧云.自由王国的教育学人——访2008年度全国百优优秀博士学位论文入选者司洪昌[J].中国研究生，2008，（7）：26-28.
①笔者注：“学校政治社会学”研究的明线是学校中的“政治仪式”，研究的暗线是“培养接班人”的教育目的。参见：程天君.“接班人”的诞生——学校中的政治仪式考察[D].南京：南京师范大学博士学位论文，2007.
②参见：项贤明.泛教育论——广义教育学的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000：后记.
①[日]大河内一男，海后宗臣著，曲程，迟凤年译.教育学的理论问题[M].北京：教育科学出版社，1984：18.
①李政涛.教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M].上海：上海教育出版社,2001：76.
②Zinkhan R. G., Roth M. S., Saxton M. J. Knowledge Development and Scientific Status in Consumer-Behavior Research:A Social Exchange Perspective [J]. Journal of Consumer Research,1992,(19):282-291.
①李政涛.教育生活中的表演——人类行为表演性的教育学考察[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2003.
①郑杭生.社会学概论新修（第三版）[M].北京：中国人民大学出版社，2003:3.
②石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2001:364.
①石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2001：87-88.②郄海霞.美国研究型大学与城市互动机制研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009：87.
①Daryl E. Chubin, Edward J. Hackett. Peerless Science:Peer Review and U.S. Science Policy[M]. New York:State University of New York Press,1990.
②阎光才.学术共同体内外的权力博弈与同行评议制度[J].北京大学教育评论,2009,(1)：124-138.
①笔者注：2010年度12期的《教育研究》上共发表237篇论文，其中第11期组织了一次笔谈，发表了《中国终身学习的进展与制度建设》、《发掘学习宝库：进步与挑战》、《终身学习：从理念到行动》等3篇以终身学习为主题的论文，在样本数量的统计中记作3篇。
①参见：J. J. Schwab. Education and the Structure of the Disciplines [A]. Westbery, L&Wilkof, N. J (ed.). Science, Curriculm and Liberal Education:Selected Esseys of J. J. Schwab,1978.
①黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，1998：318.
②郑金洲.教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，2000：序.
①金武刚.定量研究中国社会科学：一项来自3199篇论文的内容分析[J].情报资料工作，2002，（4）：52-57.
①笔者注：必须指出的是，三重境界中的“教育者”是在“教者”、“教育者”与“教育家”的相比较中才具有意义，并不等同于本研究中的“教育者”。参见：刘庆昌.论从教者的三重境界：教者、教育者、教育家[J].太原师范学院学报（社会科学版），2010，（3）：9-15.
①田正平，章小谦.中国教育者概念从传统到现代的演变——从“教官”到“教师”称谓变化的历史考察[J].社会科学战线，2007，（1）：245-251.
②[意]马西尼著，黄河清译.现代汉语词汇的形成——19世纪汉语外来词研究[M].北京：汉语大辞典出版社，1997：220.
③笔者注：《中华人民共和国重要教育文献》由何东昌主编，海南出版社于1998出版，分为上、中、下三册，是一部大型的教育文献汇编。
①田正平，章小谦.中国教育者概念从传统到现代的演变——从“教官”到“教师”称谓变化的历史考察[J].社会科学战线，2007，（1）：245-251.
②张进峰.师者之境界[J].太原师范学院学报（社会科学版），2006，（3）：1-3.③刘庆昌.教育知识论[M].太原：山西教育出版社，2008：258.
④笔者注《：中华人民共和国教师法》于1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过，由中华人民共和国主席令第15号颁布。《教师资格条例》依据《中华人民共和国教师法》制定，于1995年12月12日国务院令第188号发布。
①[德]凯兴斯泰纳著，郑惠卿选译.凯兴斯泰纳教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2004：119.
②[德]凯兴斯泰纳著，郑惠卿选译.凯兴斯泰纳教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2004：139.
①[印度]克里希那穆提著，张南星译.一生的学习[M].北京：群言出版社，2004：110.
②[印度]克里希那穆提著，张南星译.一生的学习[M].北京：群言出版社，2004：112.
③赵荷花.何谓正确的教育者——印度学者克里希那穆提的教师观解读[J].比较教育研究，2007，（6）：36-40.
④刘庆昌.论从教者的三重境界：教者、教育者、教育家[J].太原师范学院学报（社会科学版），2010，（3）：9-15.
①[美]林格伦著，章志光等译.课堂教育心理学[M].昆明：云南人民出版社，1983：187.
②马晓春.中小学教师问题行为调查研究[D].济南：山东师范大学硕士学位论文，2004.
①参见：马晓春.中小学教师问题行为调查研究[D].济南：山东师范大学硕士学位论文，2004.
②参见：吴爱惠.上海市中小学教师问题行为和心理健康状况的调查研究[D].上海：上海师范大学硕士学位论文，2005.
③朱建民，陈洪伟，沈杰，郑全全.教师问题行为的初步探索[J].心理科学，2009，（2）：507-510.
①沈杰，郑全全，蒋为民，赖亚琴.中学教师问题行为的初步调查[J].教育探索，2005，（1）：122-124.
①李政涛.教育生活中的表演——人类行为表演性的教育学考察[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2003.
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