基于PISA的学习素养评价系统设计
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摘要
当今,社会日益信息化,知识总量每五年左右翻一番,知识的更新周期越来越短,学习已经成为了人们日常生活中的一个基本组成部分。如何使每一个未来公民都能热爱学习,善于学习,切实贯彻素质教育和终身学习的理念,已成为时代的呼唤。学习评价既是对于学习者过去的学习过程、学习状态、学习业绩的总结与鉴定,更是针对学习目标、学习策略以及学习资源的充分运用所作的、着眼于未来的合理调节与再优化,其根本目的在于为学习者的终身发展服务。成立于1961年的国际著名政策研究与分析机构--经济合作与发展组织(OECD)一直以促进各成员国的持续经济增长、就业以及生活水平的提高为己任,于2000年首次举行了国际学生评估计划(PISA),以考察即将完成义务教育的15岁学生是否已经掌握了在未来参与社会所需要的知识和技能情况,其评估内容不再局限于课堂书本知识,突显了学习者运用所学知识去灵活解决日常生活、工作中问题的能力,采用了基于项目反应理论(IRT)的书面测试和学习背景信息问卷调查的评测方法,其评价理念具有前瞻性,评价手段先进,评估过程严密,得到了世界上越来越多的国家和地区的认同和参与。上海是中国大陆第一个参与PISA的地区,先后参与了2009和2012的两次PISA评估,并已取得了举世公认的业绩,同时也暴露出某些严重不足,对一直徘徊在十字路口的我国以三维目标评价体系为核心的基础教育学习评价带来了巨大的冲击。如何借鉴、消化PISA评价中的教育评价理念和先进测评手段为我国素质教育和学习者终身发展服务,为此,笔者提出了学习素养的评价问题。
全文分为两个基本部分：理论研究部分和实证分析部分。在理论研究部分主要探讨了三个主要问题：学习的行为机制、评价以及测量考试。实证分析部分则包括PISA评价系统分析、学习素养的评价模式设计及其在初中数学中的具体运用。具体工作如下：
1.首先,围绕跨学科视野下的学习机制在宏观层面上是如何形成的做了一番考察。具体研究了作为学习物质基础的神经元及其生化活动特征,重点考察了突触可塑性在记忆痕迹形成中的作用、记忆过程及其特性,然后,对学习中的狭义知识、狭义技能、专业策略和一般策略的信息表征方式及其习得特点进行了分析；此后,对学习中的“问题”、“问题解决”做了界定与分类,讨论了问题解决的一般过程及其常规策略、专业策略是如何形成的、创造性及其在问题解决中的表现等问题,并对生活中的复杂问题解决(CPS)做了简要分析；再接下来就针对如何在陌生环境中灵活地运用其所学的问题,探索了形式训练说、相同要素学等五种早期迁移学说以及奥苏贝尔的认知结构迁移、产生式迁移、元认知迁移等当代迁移理论,并探讨了迁移的本质及其习得的有利条件；在情境学习与社会建构这一部分则从社会文化的角度讨论了生态系统理论与多元文化教育的问题,并分析了学习中人际互动问题；最后,在比较、分析了人本主义等四种主流学习动机观的基础上重点研究了人性中的情感、情绪、兴趣、态度问题,对凯勒的ARCS的学习动机统合模型以及个体与环境之间的交互情况也做了一些介绍与探索。作为对上述六因素是如何影响学习形成的,笔者还提出了一个学习各机制的制约关系图。
2.对“评价”常用几个英文词汇进行词源学考察的基础上,分析了“评价”的经典性定义,分析了知识的内涵和两种不同知识观对评价的影响,考察了评价的四个不同时代特征,探讨了当今评价模式的重构问题。由于评价离不开测量与考试,因此,接下来还讨论了评价中的定量化形式--测量,以及与此相关联的测量目标、测量数据、测量规则、量表、考试及其度量指标问题,并总结了评价与测量、考试的相互关系。
3.鉴于在当今的标准化考试中比较常见的学习测量理论仍然是经典测试理论(CTT),因此,在本章节的研究中先分析了CTT的基本假设、数学模型、信度及其计算问题。作为比较,同时也讨论了上个世纪90年代先后出现的另外两种学习测量理论,即概化理论和项目反应理论。在GT中,首先说明其基本原理、相关概念,然后讨论了双侧面随机设计等几种常见设计方法,也指出了这一理论的应用情境和相对不足；在IRT中,先是考察了IRT的主要特征,接着分析了它的四个主要假设,最后讨论了项目反应理论模型与参数等问题。
4.在PISA评价模式及其分析这一部分,首先分析的是PISA理念及其评估模型,接着对‘"literacy"进行了多学科的诠释,并指出：“literacy"是一个与认知水平、学习策略、学习参与度等因素相关联的综合体,它突出了学习者的情境问题解决能力和终身学习能力。为了对PISA有一个全面而透彻的了解,笔者接着依次分析了PISA的基本评估框架、阅读素养、数学素养、科学素养和问题解决能力等领域的评价目标、内容、过程、技术标准中所涉及数据规范性和类比性问题,随后分析了精熟度及其所使用量表、书面测试和用于背景信息收集的调查问卷的设计问题。最后,从整体上思考了PISA评价模式的优势及其可移植性问题。
5.在学习素养评价系统设计这一部分,首先,基于笔者对PISA的感知与分析、判断并结合我国素质教育中的“素质”理念,提出了“学习素养”的概念,分析了学习素养应该具有的基本特征和组成要素；随后,参考马扎诺的学习行为控制模型提出了学习者个体的准自主学习单循环流程图和学习素养形成模型以进一步说明各要素之间的基本关系。根据上述分析,笔者紧接着提出了学习素养的评测内容框架与评测指标;最后,设计、开发了基于项目反应理论测试与试题库的一般流程与要点,并阐述了在调查问卷中应如何收集学习者背景信息的问题。
6.在学习素养评价案例分析一章中,首先分析了初中生的认知特征和数学学科的基本特征,依据教材和教育部最新颁发的义务教育数学课程标准进行了学科内容—目标分析,并针对初三上学期的教学内容进行了基于项目反应理论试题库的开发尝试；然后从试题库中抽取试题并随机选择某个班级进行了正式测试,同时调查了学习者的学习背景信息；最后,在对该测试班级的本学期最近两次考试进行了信度检验的基础上,运用SPSS统计软件进行了原始数据的集中量、差异量计算和Pearson相关分析、Spearman相关分析、偏相关分析、多元线性回归分析和因子分析,得到了如下主要结论：(1)经信度检验后发现：该测试成绩在0.05的显著性水平上能够接受；(2)在所考察的九种相关学习行为表现中,学生的记忆策略、交流合作、学习调控策略表现最好,而精致策略、知识迁移与学习资源利用则表现最差。班级的学习成绩的标准差最大,具有较为明显的两极分化现象,但是不论成绩还坏,学生在记忆策略的使用上的差别并不大,且使用较多；(3)与素养相关的九个因素可以分为相对独立的三个公因子,即素养因子、成绩因子和资源利用因子。素养因子对学习素养形成的贡献率最大,超过了50%,而主要反应学习成绩高低的成绩因子与主要反应精致策略、知识迁移能力、反思与创新能力的素养因子之间没有很强的正关联；(4)交流合作、学习参与度和反思与创新三个因素对学生数学学科学习成绩的影响都达到了显著性水平；学习者的学习参与度、记忆策略、精致策略、学习调控策略、交流合作、反思与创新这6个因素都会显著地影响学习者的知识迁移水平；学生的学习参与度、记忆策略、精致策略、学习调控策略、交流合作以及知识迁移这6个因素则会较为显著地影响到学习者的反思与创新能力；(5)在记忆策略与精致策略这两种基本的学习策略中,学习者会更多地使用记忆策略,中等成绩的学生更多地使用了精致策略,而成绩优秀的学生则更多的使用记忆策略,两种学习策略均不使用的人数约为总人数的三分之一；(6)在学习成绩、学习参与度、知识迁移和反思与创新这四个学习热点话题中,学生的得分情况是：学习成绩>反思与创新>学习参与度>知识迁移,学生依然注重学习成绩,忽视知识迁移与反思创新,学习参与度普遍偏低。
笔者认为：从唯分数的评价理念转变到重素养、重发展的评价理念,精心选择那些贴近学习者的实际生活却又蕴含有一定的基础知识、基本技能作为学科内容,在注重情境问题解决能力培养的同时加大纵向、横向知识的整合力度,探索新的考试办法等举措将是提高学习者素养的有效途径,这将有利于调动学习者的积极性、支持学习者的协调与持续发展。总之,在义务教育阶段,开展基于素养的课程学习评价无疑是切实贯彻素质教育理念的有效途径。
Nowadays, our society has been increasingly informationized, the total amount of knowledge has doubled about every five years, the renewing cycle of knowledge has become shorter and shorter, thus, how to learn is also one necessary part in our everyday life. It has become the calling of the times how to enable the future citizens to love learning, be good at learning and how to carry out the idea of education for all-around development and lifelong learning. The learning assessment is not only the summing up and appraising of the learner's past learning process, learning status and learning performance, but also a re-adjusting and a re-optimizing aiming at the full utilizing of learning objectives, learning strategies and learning resources with an eye for the future. Its basic goal is to serve the decision-making in learning, and it essence is to improve continuously. OECD, one of internationally famous institutions of policy research and analysis, which was founded in1961, has been putting helping its member countries to promote their economy, employment and living standard. She first held its Programme for International Student Assessment (PISA) in2000to find out how15-year-old students who will finish compulsory education have mastered necessary knowledge and skills in order to participate in social affairs in future. The assessing content is no longer limited to textbooks. Its emphases are laid on problem-solving abilities by applying what they have learned to everyday life and jobs flexibly. Its assessing methods are written test based on Item Response Theory as well as questionnaire which is used to gather information in learning context. The assessing idea is forward-looking, the method is advanced, and the process is well-organized, thus, the assessing mode has won acceptance and participation around more and more countries and regions. Shanghai is the first participating region in Chinese mainland, which participated in2009and2012. Although universally acknowledged achievements have been obtained, some deficiencies have also been found in the meantime. The outcomes pose great challenges to our three-dimensional assessing system that is always hesitating at the crossroad in the learning evaluation of our basic education. How should we refer to and digest the assessing idea and advanced assessing method in PISA to serve our basic education and learners' lifelong development? For this purpose, the author put up the assessment of learning literacy.
The whole dissertation is divided into two basic parts:theoretical research and empirical analysis. Such three main problems as behavioral mechanism of learning, evaluation, measurement and test are probed into in the part of theoretical research, and systematic analysis of PISA, design of assessing mode of learning literacy and its applications to mathematical curricula in junior high schools are included in the other part. The further particulars are briefly presented below:
1. Firstly, how the learning mechanism is formed on macro-level is examined from the perspective of interdisciplinary in the aspect of behavioral mechanism of learning. It includes neuron as physical basis of learning and its biochemical activities, the function and features of plasticity of synapse in the forming of memory trace. Then, informational representation and its acquired characteristics of narrowly defined knowledge and skills, strategies in general and specific domain are analyzed respectively. After this, problem and problem-solving in learning are defined and classified, the common process of problem-solving, how to form the strategies in general and specific domain, creativity and its role in problem-solving, and the concise analysis of Complicated Problem-Solving (CPS) in real-life are involved in order. Furthermore, the five earlier theories of transfer such as formal discipline, identical elements and contemporary theories of transfer as Ausubel's transfer of cognitive structure, transfer of production, meta-cognition and the forth are orderly discussed in order to know if students can apply what they have learned to unfamiliar situations flexibly. In addition, the essence of transfer and the advantageous requirements in learning are explored. In the part of situated learning and social construction, ecological systems theory and educational multiculturalism are introduced from the point of social culture, and interpersonal interaction is analyzed. Finally, feeling, emotion, interests and attitude are studied as key points in human nature on the basis of comparing and analyzing such the mainstream motivations to learn as humanism at the same time, the Keller's integrated model of motivation to learn and interaction between individual and environment are also introduced and explored. As a summing up of how the above six factors influence learning, the author proposed one model of restrictive relations among learning mechanisms.
2. On the basis of scrutinizing several common English words concerning evaluation from perspective of etymology, its classical definition are introduced, the influences of connotation of knowledge and two different outlooks of knowledge are analyzed, the main features of evaluation in four different times are carefully examined, the reconstructing of evaluating mode in present circumstances is inquired into subsequently. In view of the fact that evaluation correlate with measurement and test, thus, measurement as a quantitative form and its resultant measuring target, rules, scales and indicators are discussed successively. Lastly, the relations between evaluation and measurement and test are concluded.
3. Seeing that measuring theory for learning is still Classical Test Theory (CTT) in our standardization examination, therefore, basic assumptions, mathematical model, reliability and its computation are analyzed first. In comparison with it, the other two measuring theories for learning which rose in90s of the last century successively, they are Generalizability Theory (GT) and Item Response Theory (IRT), are discussed in the mean time. In GT, basic principles and their conceptions are explained first, and several common methods in random facet design are discussed. Then, applying situations and relative shortcomings are also pointed out. In IRT, its main characteristics are studied first, and the four assumptions are analyzed later. The selected model and its parameters are discussed in the end.
4. In the part of assessing system in PISA and its analyses, the assessing idea and model are analyzed first. And then, this word literacy is interpreted from the perspective of multidiscipline, and point out that literacy is one complex which is associated with cognitive level, learning strategy, engagement in learning and the like, and which stresses learners' abilities to solve situated problem and the ability to engage in lifelong learning. For the purpose of one all-around and intensive understanding with PISA, the basic assessment framework, target, contents, process in reading literacy, mathematical literacy, scientific literacy and problem-solving ability as well as data standardization and data generalisability in technical standard of PISA are analyzed in turn. Furthermore, proficient levels, scales to use, the design of written test and questionnaire to gather information in contexts are studied one by one. At last, the advantages of this assessing mode and its transplantability are thought through as a whole.
5. In the part of systematic design of learning literacy, at first, the concept of learning literacy is put forward by virtue of the perception, analysis and judgement of PISA and as well as the combination with the idea of quality in education for all-around development in our country. After that, the basic features and primary elements what learning literacy should be involved in are analyzed. A one-loop flow chart in quasi-automatic learning and a formative model of learning literacy are raised successively in reference to Marzano's controlling model in learning behavior to further describe the basic relations among the above elements. On the basis of above analyses, the author put up one assessing content framework and the corresponding indicators. Finally, the author design and develop testing items and item bank based on IRT, and interpret how to gather learners' information in relevant contexts by questionnaire.
6. In the chapter of case studies of learning literacy, the cognitive characteristics with students in junior high schools and basic features of mathematical subject are analyzed first, then, content-goal analyses are carried out in accordance with textbook and the mathematical curriculum standard in the stage of compulsive education that is newly issued by Ministry of Education, and try to develop testing item bank based IRT for teaching materials for the first term of grade three in junior middle schools. After doing that, a formal test is implemented in a certain class by way of random extracting items from the item bank, questionnaire-survey is also finished in the meanwhile. At last, after finishing the check of reliability about last two testing in the same term in the same class, the author apply the software of SPSS to analyze those first-handed data through the computing of central tendency, magnitude of deviation, Pearson correlation analysis, Spearman correlation analysis, partial correlation analysis, multiple linear regression analysis and factor analysis, the following primary conclusions are reached:
(1) After the check of reliability, it is found that the testing scores can be accepted at the significant level of0.05.
(2) Among all the nine indicators of learning literacy investigated at this time, the better are memory strategy, communication and collaboration and learning control strategy, but elaborative strategy, transfer of knowledge and utilization of learning resources are relatively worse. The standard deviations of testing scores are biggest among them, however, the differences of frequency in using memory strategy, and students use too often.
(3) All the nine factors involved in learning literacy can be divided into three relatively independent common factors, namely literacy factor, score factor and utilization factor of resources. Among them, literacy factor gives a contribution ratio over50%, nevertheless, there is not positive correlation between score common factor and literacy common factor. More precisely, the former primarily reflects testing scores, but the latter is primarily influenced by elaborative strategy, transfer of knowledge and reflection&innovation.
(4) The indicators of communication&collaboration, engagement in learning and reflection&innovation significantly influence testing scores in mathematical subject. The six indicators of engagement in learning, memory strategy, elaborative strategy, learning control strategy, communication&collaboration and reflection&innovation do the indicator of transfer of knowledge. Lastly, the six indicators of engagement in learning, memory strategy, elaborative strategy, learning control strategy, transfer of knowledge, communication&collaboration, reflection&innovation.
(5) Between the two basic learning strategy of memory strategy and elaborative strategy, most students prefer using of memory strategy to using elaborative strategy, but medium-score-achievers tend to use elaborative strategy, in contrast, memory strategy is used by most high-score-achievers. Approximately, one-third of the whole students never use the above two learning strategies.
(6) Among the four hot spot issues of testing scores, engagement in learning, transfer of knowledge and reflection&innovation, the order of ranking superiority are: testing scores> reflection&innovation> engagement in learning> transfer of knowledge, which demonstrates that students pay greater attention to testing scores as before, ignore the ability of transfer of knowledge and reflection&innovation, and students have less degree of engagement in learning widely.
Finally, the author suggest that such measures as transforming the assessing idea of thinking better of testing scores to stressing learners' real literacy and development, choosing those basic knowledge and basic skills which are close to learners' real life as learning contents with great care, not only cultivating the ability to solve situated problem but also intensifying the integrating degree between vertical knowledge and transverse knowledge, exploring new testing methods be advantageous to arouse learners' initiative and to support their coordinative and sustainable development.In short, it is an effective way to carry out the assessment of curriculum learning based on literacy in the stage of compulsory education undoubtedly.
全文分为两个基本部分：理论研究部分和实证分析部分。在理论研究部分主要探讨了三个主要问题：学习的行为机制、评价以及测量考试。实证分析部分则包括PISA评价系统分析、学习素养的评价模式设计及其在初中数学中的具体运用。具体工作如下：
1.首先,围绕跨学科视野下的学习机制在宏观层面上是如何形成的做了一番考察。具体研究了作为学习物质基础的神经元及其生化活动特征,重点考察了突触可塑性在记忆痕迹形成中的作用、记忆过程及其特性,然后,对学习中的狭义知识、狭义技能、专业策略和一般策略的信息表征方式及其习得特点进行了分析；此后,对学习中的“问题”、“问题解决”做了界定与分类,讨论了问题解决的一般过程及其常规策略、专业策略是如何形成的、创造性及其在问题解决中的表现等问题,并对生活中的复杂问题解决(CPS)做了简要分析；再接下来就针对如何在陌生环境中灵活地运用其所学的问题,探索了形式训练说、相同要素学等五种早期迁移学说以及奥苏贝尔的认知结构迁移、产生式迁移、元认知迁移等当代迁移理论,并探讨了迁移的本质及其习得的有利条件；在情境学习与社会建构这一部分则从社会文化的角度讨论了生态系统理论与多元文化教育的问题,并分析了学习中人际互动问题；最后,在比较、分析了人本主义等四种主流学习动机观的基础上重点研究了人性中的情感、情绪、兴趣、态度问题,对凯勒的ARCS的学习动机统合模型以及个体与环境之间的交互情况也做了一些介绍与探索。作为对上述六因素是如何影响学习形成的,笔者还提出了一个学习各机制的制约关系图。
2.对“评价”常用几个英文词汇进行词源学考察的基础上,分析了“评价”的经典性定义,分析了知识的内涵和两种不同知识观对评价的影响,考察了评价的四个不同时代特征,探讨了当今评价模式的重构问题。由于评价离不开测量与考试,因此,接下来还讨论了评价中的定量化形式--测量,以及与此相关联的测量目标、测量数据、测量规则、量表、考试及其度量指标问题,并总结了评价与测量、考试的相互关系。
3.鉴于在当今的标准化考试中比较常见的学习测量理论仍然是经典测试理论(CTT),因此,在本章节的研究中先分析了CTT的基本假设、数学模型、信度及其计算问题。作为比较,同时也讨论了上个世纪90年代先后出现的另外两种学习测量理论,即概化理论和项目反应理论。在GT中,首先说明其基本原理、相关概念,然后讨论了双侧面随机设计等几种常见设计方法,也指出了这一理论的应用情境和相对不足；在IRT中,先是考察了IRT的主要特征,接着分析了它的四个主要假设,最后讨论了项目反应理论模型与参数等问题。
4.在PISA评价模式及其分析这一部分,首先分析的是PISA理念及其评估模型,接着对‘"literacy"进行了多学科的诠释,并指出：“literacy"是一个与认知水平、学习策略、学习参与度等因素相关联的综合体,它突出了学习者的情境问题解决能力和终身学习能力。为了对PISA有一个全面而透彻的了解,笔者接着依次分析了PISA的基本评估框架、阅读素养、数学素养、科学素养和问题解决能力等领域的评价目标、内容、过程、技术标准中所涉及数据规范性和类比性问题,随后分析了精熟度及其所使用量表、书面测试和用于背景信息收集的调查问卷的设计问题。最后,从整体上思考了PISA评价模式的优势及其可移植性问题。
5.在学习素养评价系统设计这一部分,首先,基于笔者对PISA的感知与分析、判断并结合我国素质教育中的“素质”理念,提出了“学习素养”的概念,分析了学习素养应该具有的基本特征和组成要素；随后,参考马扎诺的学习行为控制模型提出了学习者个体的准自主学习单循环流程图和学习素养形成模型以进一步说明各要素之间的基本关系。根据上述分析,笔者紧接着提出了学习素养的评测内容框架与评测指标;最后,设计、开发了基于项目反应理论测试与试题库的一般流程与要点,并阐述了在调查问卷中应如何收集学习者背景信息的问题。
6.在学习素养评价案例分析一章中,首先分析了初中生的认知特征和数学学科的基本特征,依据教材和教育部最新颁发的义务教育数学课程标准进行了学科内容—目标分析,并针对初三上学期的教学内容进行了基于项目反应理论试题库的开发尝试；然后从试题库中抽取试题并随机选择某个班级进行了正式测试,同时调查了学习者的学习背景信息；最后,在对该测试班级的本学期最近两次考试进行了信度检验的基础上,运用SPSS统计软件进行了原始数据的集中量、差异量计算和Pearson相关分析、Spearman相关分析、偏相关分析、多元线性回归分析和因子分析,得到了如下主要结论：(1)经信度检验后发现：该测试成绩在0.05的显著性水平上能够接受；(2)在所考察的九种相关学习行为表现中,学生的记忆策略、交流合作、学习调控策略表现最好,而精致策略、知识迁移与学习资源利用则表现最差。班级的学习成绩的标准差最大,具有较为明显的两极分化现象,但是不论成绩还坏,学生在记忆策略的使用上的差别并不大,且使用较多；(3)与素养相关的九个因素可以分为相对独立的三个公因子,即素养因子、成绩因子和资源利用因子。素养因子对学习素养形成的贡献率最大,超过了50%,而主要反应学习成绩高低的成绩因子与主要反应精致策略、知识迁移能力、反思与创新能力的素养因子之间没有很强的正关联；(4)交流合作、学习参与度和反思与创新三个因素对学生数学学科学习成绩的影响都达到了显著性水平；学习者的学习参与度、记忆策略、精致策略、学习调控策略、交流合作、反思与创新这6个因素都会显著地影响学习者的知识迁移水平；学生的学习参与度、记忆策略、精致策略、学习调控策略、交流合作以及知识迁移这6个因素则会较为显著地影响到学习者的反思与创新能力；(5)在记忆策略与精致策略这两种基本的学习策略中,学习者会更多地使用记忆策略,中等成绩的学生更多地使用了精致策略,而成绩优秀的学生则更多的使用记忆策略,两种学习策略均不使用的人数约为总人数的三分之一；(6)在学习成绩、学习参与度、知识迁移和反思与创新这四个学习热点话题中,学生的得分情况是：学习成绩>反思与创新>学习参与度>知识迁移,学生依然注重学习成绩,忽视知识迁移与反思创新,学习参与度普遍偏低。
笔者认为：从唯分数的评价理念转变到重素养、重发展的评价理念,精心选择那些贴近学习者的实际生活却又蕴含有一定的基础知识、基本技能作为学科内容,在注重情境问题解决能力培养的同时加大纵向、横向知识的整合力度,探索新的考试办法等举措将是提高学习者素养的有效途径,这将有利于调动学习者的积极性、支持学习者的协调与持续发展。总之,在义务教育阶段,开展基于素养的课程学习评价无疑是切实贯彻素质教育理念的有效途径。
Nowadays, our society has been increasingly informationized, the total amount of knowledge has doubled about every five years, the renewing cycle of knowledge has become shorter and shorter, thus, how to learn is also one necessary part in our everyday life. It has become the calling of the times how to enable the future citizens to love learning, be good at learning and how to carry out the idea of education for all-around development and lifelong learning. The learning assessment is not only the summing up and appraising of the learner's past learning process, learning status and learning performance, but also a re-adjusting and a re-optimizing aiming at the full utilizing of learning objectives, learning strategies and learning resources with an eye for the future. Its basic goal is to serve the decision-making in learning, and it essence is to improve continuously. OECD, one of internationally famous institutions of policy research and analysis, which was founded in1961, has been putting helping its member countries to promote their economy, employment and living standard. She first held its Programme for International Student Assessment (PISA) in2000to find out how15-year-old students who will finish compulsory education have mastered necessary knowledge and skills in order to participate in social affairs in future. The assessing content is no longer limited to textbooks. Its emphases are laid on problem-solving abilities by applying what they have learned to everyday life and jobs flexibly. Its assessing methods are written test based on Item Response Theory as well as questionnaire which is used to gather information in learning context. The assessing idea is forward-looking, the method is advanced, and the process is well-organized, thus, the assessing mode has won acceptance and participation around more and more countries and regions. Shanghai is the first participating region in Chinese mainland, which participated in2009and2012. Although universally acknowledged achievements have been obtained, some deficiencies have also been found in the meantime. The outcomes pose great challenges to our three-dimensional assessing system that is always hesitating at the crossroad in the learning evaluation of our basic education. How should we refer to and digest the assessing idea and advanced assessing method in PISA to serve our basic education and learners' lifelong development? For this purpose, the author put up the assessment of learning literacy.
The whole dissertation is divided into two basic parts:theoretical research and empirical analysis. Such three main problems as behavioral mechanism of learning, evaluation, measurement and test are probed into in the part of theoretical research, and systematic analysis of PISA, design of assessing mode of learning literacy and its applications to mathematical curricula in junior high schools are included in the other part. The further particulars are briefly presented below:
1. Firstly, how the learning mechanism is formed on macro-level is examined from the perspective of interdisciplinary in the aspect of behavioral mechanism of learning. It includes neuron as physical basis of learning and its biochemical activities, the function and features of plasticity of synapse in the forming of memory trace. Then, informational representation and its acquired characteristics of narrowly defined knowledge and skills, strategies in general and specific domain are analyzed respectively. After this, problem and problem-solving in learning are defined and classified, the common process of problem-solving, how to form the strategies in general and specific domain, creativity and its role in problem-solving, and the concise analysis of Complicated Problem-Solving (CPS) in real-life are involved in order. Furthermore, the five earlier theories of transfer such as formal discipline, identical elements and contemporary theories of transfer as Ausubel's transfer of cognitive structure, transfer of production, meta-cognition and the forth are orderly discussed in order to know if students can apply what they have learned to unfamiliar situations flexibly. In addition, the essence of transfer and the advantageous requirements in learning are explored. In the part of situated learning and social construction, ecological systems theory and educational multiculturalism are introduced from the point of social culture, and interpersonal interaction is analyzed. Finally, feeling, emotion, interests and attitude are studied as key points in human nature on the basis of comparing and analyzing such the mainstream motivations to learn as humanism at the same time, the Keller's integrated model of motivation to learn and interaction between individual and environment are also introduced and explored. As a summing up of how the above six factors influence learning, the author proposed one model of restrictive relations among learning mechanisms.
2. On the basis of scrutinizing several common English words concerning evaluation from perspective of etymology, its classical definition are introduced, the influences of connotation of knowledge and two different outlooks of knowledge are analyzed, the main features of evaluation in four different times are carefully examined, the reconstructing of evaluating mode in present circumstances is inquired into subsequently. In view of the fact that evaluation correlate with measurement and test, thus, measurement as a quantitative form and its resultant measuring target, rules, scales and indicators are discussed successively. Lastly, the relations between evaluation and measurement and test are concluded.
3. Seeing that measuring theory for learning is still Classical Test Theory (CTT) in our standardization examination, therefore, basic assumptions, mathematical model, reliability and its computation are analyzed first. In comparison with it, the other two measuring theories for learning which rose in90s of the last century successively, they are Generalizability Theory (GT) and Item Response Theory (IRT), are discussed in the mean time. In GT, basic principles and their conceptions are explained first, and several common methods in random facet design are discussed. Then, applying situations and relative shortcomings are also pointed out. In IRT, its main characteristics are studied first, and the four assumptions are analyzed later. The selected model and its parameters are discussed in the end.
4. In the part of assessing system in PISA and its analyses, the assessing idea and model are analyzed first. And then, this word literacy is interpreted from the perspective of multidiscipline, and point out that literacy is one complex which is associated with cognitive level, learning strategy, engagement in learning and the like, and which stresses learners' abilities to solve situated problem and the ability to engage in lifelong learning. For the purpose of one all-around and intensive understanding with PISA, the basic assessment framework, target, contents, process in reading literacy, mathematical literacy, scientific literacy and problem-solving ability as well as data standardization and data generalisability in technical standard of PISA are analyzed in turn. Furthermore, proficient levels, scales to use, the design of written test and questionnaire to gather information in contexts are studied one by one. At last, the advantages of this assessing mode and its transplantability are thought through as a whole.
5. In the part of systematic design of learning literacy, at first, the concept of learning literacy is put forward by virtue of the perception, analysis and judgement of PISA and as well as the combination with the idea of quality in education for all-around development in our country. After that, the basic features and primary elements what learning literacy should be involved in are analyzed. A one-loop flow chart in quasi-automatic learning and a formative model of learning literacy are raised successively in reference to Marzano's controlling model in learning behavior to further describe the basic relations among the above elements. On the basis of above analyses, the author put up one assessing content framework and the corresponding indicators. Finally, the author design and develop testing items and item bank based on IRT, and interpret how to gather learners' information in relevant contexts by questionnaire.
6. In the chapter of case studies of learning literacy, the cognitive characteristics with students in junior high schools and basic features of mathematical subject are analyzed first, then, content-goal analyses are carried out in accordance with textbook and the mathematical curriculum standard in the stage of compulsive education that is newly issued by Ministry of Education, and try to develop testing item bank based IRT for teaching materials for the first term of grade three in junior middle schools. After doing that, a formal test is implemented in a certain class by way of random extracting items from the item bank, questionnaire-survey is also finished in the meanwhile. At last, after finishing the check of reliability about last two testing in the same term in the same class, the author apply the software of SPSS to analyze those first-handed data through the computing of central tendency, magnitude of deviation, Pearson correlation analysis, Spearman correlation analysis, partial correlation analysis, multiple linear regression analysis and factor analysis, the following primary conclusions are reached:
(1) After the check of reliability, it is found that the testing scores can be accepted at the significant level of0.05.
(2) Among all the nine indicators of learning literacy investigated at this time, the better are memory strategy, communication and collaboration and learning control strategy, but elaborative strategy, transfer of knowledge and utilization of learning resources are relatively worse. The standard deviations of testing scores are biggest among them, however, the differences of frequency in using memory strategy, and students use too often.
(3) All the nine factors involved in learning literacy can be divided into three relatively independent common factors, namely literacy factor, score factor and utilization factor of resources. Among them, literacy factor gives a contribution ratio over50%, nevertheless, there is not positive correlation between score common factor and literacy common factor. More precisely, the former primarily reflects testing scores, but the latter is primarily influenced by elaborative strategy, transfer of knowledge and reflection&innovation.
(4) The indicators of communication&collaboration, engagement in learning and reflection&innovation significantly influence testing scores in mathematical subject. The six indicators of engagement in learning, memory strategy, elaborative strategy, learning control strategy, communication&collaboration and reflection&innovation do the indicator of transfer of knowledge. Lastly, the six indicators of engagement in learning, memory strategy, elaborative strategy, learning control strategy, transfer of knowledge, communication&collaboration, reflection&innovation.
(5) Between the two basic learning strategy of memory strategy and elaborative strategy, most students prefer using of memory strategy to using elaborative strategy, but medium-score-achievers tend to use elaborative strategy, in contrast, memory strategy is used by most high-score-achievers. Approximately, one-third of the whole students never use the above two learning strategies.
(6) Among the four hot spot issues of testing scores, engagement in learning, transfer of knowledge and reflection&innovation, the order of ranking superiority are: testing scores> reflection&innovation> engagement in learning> transfer of knowledge, which demonstrates that students pay greater attention to testing scores as before, ignore the ability of transfer of knowledge and reflection&innovation, and students have less degree of engagement in learning widely.
Finally, the author suggest that such measures as transforming the assessing idea of thinking better of testing scores to stressing learners' real literacy and development, choosing those basic knowledge and basic skills which are close to learners' real life as learning contents with great care, not only cultivating the ability to solve situated problem but also intensifying the integrating degree between vertical knowledge and transverse knowledge, exploring new testing methods be advantageous to arouse learners' initiative and to support their coordinative and sustainable development.In short, it is an effective way to carry out the assessment of curriculum learning based on literacy in the stage of compulsory education undoubtedly.
引文
① 桑新民教授认为：人类的学习活动与其物质生产活动一样,都是人类最基本的社会实践活动,两者相辅相成,互为因果。由此可见其对“学习”地位的重视。其意出自《学习究竟是什么?--多学科视野中的学习研究论纲》,开放教育研究,2005,11(1)：15.
② “课程标准”是指国家就某一方面或学科领域而提出的全体学生应该具有的最低素质要求。全体性、基本性、强制性是其主要特征。每门课程的课程标准均应包括三个基本内容,一是课程的性质、目标与内容框架：二是指导性的教学原则和评价建议；三是学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个评价维度上应该达到的基本要求。雷新勇,大规模教育考试：命题与评价,华东师范大学出版社,2006：1-4.
② 彭智勇,周建国.学生综合素质评价研究[M].重庆：西南师范大学出版社,2005：43-46.
② 崔允漷,王少非,夏雪梅.基于标准的学生学业成就评价[M].上海：华东师范大学出版社,2008：1.
③崔允漷,王少非,夏雪梅.基于标准的学生学业成就评价[M].上海：华东师范大学出版社,2008：7-8.
④ 崔允漷,王少非,夏雪梅.基于标准的学生学业成就评价[M].上海：华东师范大学出版社,2008：9.
① 王真东,陈涵,何静.学科素养评价：学科核心价值的追求与回归[J].现代教育论坛.2009,(9)：52-55.
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③ 李斌.不愿主动学习是中国教育的不足[N].中国青年报,2011年10月10日03版.
① 崔允漷,夏雪梅.学生学业成就评价处在十字路口--兼论评价范式的转移[J].教育发展研究,2006,(9A)：6.
② TIMSS为"the Trends in the International Mathematics and Science Study"的简写,是国际教育成就评估协会(IEA)于1995年开设,评价对象为9岁和13岁学生的数学与科学的课程成绩(curriculum achievement).
③ NAEP即National Assessment of Education Progress,美国全国教育进展中心在1969年开设,用于评价4年级、8年级和12年级学生思维、主要评估学校课程和国家课程共同包括的知识和技能(即特定的内容主题和广泛的思考技能)。
④ 即Programme for International Student Assessment,为“国际学生评估项目”的缩写,其发起组织是OECD (Organization for Economic Cooperation and Development),即经济合作与发展组织,2000年首次举办,每隔三年举行一次,每次从参与国中抽取4500-10000名学生代表参加,其目的在于测试即将完成初中义务教育的15岁左右的学生是否具有他们能参与未来社会需要的知识与技能情况。
⑤ 赵萱.学生基础能力国际研究项目(PISA)的教育启示[J].安庆师范学院学报,2008,27(12)：62.
② 钟启泉.学力·学力论争·学力模型—日本学历说的演进[J].上海教育科,1997,(5)：1-7.
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④ 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(增补本)[M].外语教学与研究出版社,2002：1832.
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① 据商务印书馆出版的《牛津高阶英汉双解词典》(2004,第六版),"literacy"仅指"the ability to read and write",即“读写能力”,后来这一概念在使用实践中有所拓展与泛化。但是,在中文里没有严格能对应的词,就其要义内涵来说,最为贴近的词是“素养”,不能不说有点牵强.
① 钱学森.关于思维科学[M].上海：上海人民出版社,1986：448.
② [美]戴维·乔纳森,简·豪兰等著,任友群,李妍等译。学会用技术解决问题—一个建构主义者的视角[M].北京：教育科学出版社,2007：2-6.
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① 黄荣怀,沙景荣,彭绍东.教育技术学导论[M].北京：高等教育出版社,2006：54-57.
② 当代系统论的思想主要是奥地利生物学家贝朗塔菲于20世纪20年代初期提出来的。在系统科学领域里,创立于上个世纪40年代前后的系统论、信息论和控制论被称为“老三论”,而将70年代以来陆续确立的耗散结构论(dissipative structure theory)、协同论(Synergetics)和突变论(catastrophe theory)成为新三论。观点部分来源于：焦建利,叶力汉.教育技术学专业英语[M].北京：高等教育出版社,2011：63-67.
③ 谢幼如,李克东.教育技术学研究方法基础[M].北京：高等教育出版社,2006：4-5.
① 施良方.学习论—学习心理学的理论和原理[M].北京：人民教育出版社,2000：1.
② 施良方先生在《学习论》前言中提到教与学的逻辑脉络依次是：学习论→课程论→教学论。人民教育出版社,2000年3月版。
③ 施良方.学习论—学习心理学的理论和原理[M].北京：人民教育出版社,2000：2.
① 施良方.学习论--学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社,2000：5-13.
② 钟启泉.学习科学：儿童学习的多元解读[J].全球教育展望,2006,(5)：21-28.
① 姚梅林.学习心理学--学习与行为的基本规律[M].北京：北京师范大学出版社,2006：4-6.
② 周宗奎.青少年心理发展与学习[M].北京：高等教育出版社,2007：278-281.
① 施良方.学习论--学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社,2000：2-5.
② 不少心理学家认为,学习只是心理上的适应,属于心理学范畴,但是从当前学习科学的最新研究进展来看,学习是一个更为宽泛的概念,更多地属于人类智能拓展,似乎不应专属于心理学的研究领域。
③ 在皮亚杰看来,学习是从属于发展的,不过,这是指基本的生存解决之后。
④ 皮亚杰认为：影响儿童或其他学习者发展的因素主要是：个体成熟性、物理环境、社会环境以及个体本身的自调节、自平衡过程。由于个体与环境的交互才是学习与认识唯一来源,因此个体与环境之间必须产生动作。个体作用于物体后所获得的物体特征,被称之为物理经验(physical experience),而个体能主动地理解动作,并在动作之间产生协调,则是另一种称之为数理-逻辑经验(logic-mathematical experience)经验。这样,由于动作起着组织与协调作用,因此,知识就是来源于动作,而不是直接来源于客体。在这里,皮亚杰认识、学习理论的独到之处是在个体(成熟性)与环境之间自调节的平衡机制,从而引起了新一轮认知图式的建构。施良方.学习论--学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社,2000：179-181.
① 美国学术研究促进会编,森敏昭等主译.变革教学—认知心理学的新挑战[M].京都：北大路书房,2004：29-127.
② 该学习理论虽说也提出批判性思维的培养,但不是教学的重点内容。
③ 指通过阶段顺序,一步一个脚印地将学生的原有的非正式概念转变为正式(形式)的概念。
④ 韦洪涛.学习心理学[M].北京：化学工业出版社,2011：6-8.
① 尹文刚.大脑潜能—脑开发的原理与操作[M].北京：世界图书出版公司北京公司,2005：52-54.
① 这是一个有趣的现象：人类负责说话和聆听这两个功能动作的信息处理分别在额叶和颞叶上。尹文刚.大脑潜能—脑开发的原理与操作[M].北京：世界图书出版公司北京公司,2005：24-28,
② 姚梅林.学习心理学—学习与行为的基本规律[M].北京：北京师范大学出版社,2006：14.
③ [美]Howard Eichenbaum著,周仁来等译.记忆的认知神经科学—导论[M].北京：北京师范大学出版社,2008：185-186,207-209.
① 姚梅林.学习心理学--学习与行为的基本规律[M].北京：北京师范大学出版社,2006：15-16.
① 由于神经元极细小且在各区域中分布不均匀,所以很难准确地估测大脑神经元的总数,因而各种资料中的数目也许会有些差异。[美]James W. Kalat (詹姆斯·卡拉特)著,素彦捷等译.生物心理学[M].北京：人民邮电出版社,2011：30.
① OECD编,周家仙等译.理解脑—新的学习科学的诞生[M].北京：教育科学出版社,2010：29.
① [美]Howard Eichenbaum著,周仁来等译.记忆的认知神经科学--导论[M].北京：北京师范大学出版社,2008：185-186,33-41.
② 图2.6和图2.7分别出自Howard Eichenbaum著,周仁来等译.记忆的认知神经科学--导论中的34,35页.
③ 美国学术研究促进会编,森敏昭等主译.变革教学--认知心理学的新挑战[M].京都：北大路书房,2004：126.
① OECD编,周家仙等译.理解脑--新的学习科学的诞生[M].北京：教育科学出版社.2010：28-29.
② [美]Howard Eichenbaum著,周仁来等译.记忆的认知神经科学—导论[M].北京：北京师范大学出版社,2008：1-2,185-186.
① 姚梅林.学习心理学--学习与行为的基本规律[M].北京：北京师范大学出版社,2006：17-18.
② 据此,有学者认为：老年人的记忆力下降(主要是工作记忆,而不是长时记忆)是与乙酰胆碱递质系统的功能退化有关。
③ Hyden,H.& Egyhazi,E..Glial RNA changes during a lerning experiment with rats[J]. Proceedings of the National Academy of Sciences,1963,(49):618-624.
④ 姚梅林.学习心理学--学习与行为的基本规律[M].北京：北京师范大学出版社,2006：17.
① Owen, A. M. Memory:Dissociating multiple memory processes[j]. Current Biology,1998,(8):R850-R52.
① 姚梅林.学习心理学--学习与行为的基本规律[M].北京：北京师范大学出版社.2006：15.
② 罗跃嘉,姜扬,程康.认知神经科学教程[M].北京：北京大学出版社,2006：292-293.
① 近年来,知觉启动效应主要集中在通过脑电和脑成像技术来研究重复启动效应和视运动知觉启动效应。
② 尹文刚.神经心理学[M].北京：科学出版社,2007：157.
① 皮连生.现代认知心理学对学校教育的两大贡献[J].鞍山师范学院学院学报,1996,17(3)：65-66.
① 在对陈述性知识的进一步细分中,比较有影响的要算加涅和奥苏贝尔的分类方法,如加涅将陈述性知识由简到繁分为三个层级：符号(labels)、事实(facts)、有组织的知识,大抵说来,其中的“符号”、“事实”、“有组织的知识”分别相当于笔者在后文中的提到的“论题”、“命题”和“命题网络”。奥苏贝尔在谈到言语学习的意义时,也认为：业已形成的命题网络就是人的认知结构,它以命题做基础,而命题又以概念(符号所代表的具有共同关键特征的一类事物或性质,依据其抽象水平,可分为具体概念和定义性概念两种,大多数可能会涉及概念名称、概念定义、概念实例、概念属性这么四个部分)做基础,概念则是建立在符号(在这里主要是是指文字)表征之上,因此概念与符号一样,也可以当作论题。虽然他们的表述各异,但是也并无大的冲突,都可以统一在本论文的研究框架之内。邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社,1997：64-65,71-72,97-99.
② 吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：244.
③ 在《逻辑学》中,关于“命题”的通用表述是：命题是表达判断的语句。其实质一种表达关系断定(肯定或否定)的基本思维形式,即通过语句来反映所思考内容的性质。严乐儿,黄弋生,徐长斌.逻辑学导论[M].上海：上海交通大学出版社,2007：54-55.
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② 依据概括性水平的不同,可以分为事实性知识和概念性知识两个大类,而概括性知识又可以分成(单一)概念、原理、理论三种形式,其中,概念表示的是某一类事物的本质特征,原理(这里还包括定理、定律)表示的是若干个概念之间的逻辑形成关系,理论则是有若干个原理类知识组成,三者之间的层次依次递增。
③ Kosslyn, S. M., Ball, T. M., Reiser, B. J..Visual Images Preserve Metric Spatial Information:Evidence from Studies of Images Scanning. Journal of Experimental Psychology:Human Perception and Performance,1978, (4):47-60.
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③ "schema"一词的基本意思是“纲要”、“方案”,在哲学上是指“先验图式”,在心理学上则是“图式、模式”,其复数形式为：" schemata".其同源词为" scheme ".意思是“计划”、“阴谋”。在台湾学者的研究中,依据其读音,这一词往往被译作“”基模。
④ 吴庆麟等编著,认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社,2000：67-68.
⑤ 有的学者也会将"Rumelhart"这一人名翻译成“鲁墨哈特”,如在王小明编著的《学习心理学》(中国轻工业出版社,2009)中的第99页。为避免歧义,本论文中尽可能在给出中文名同时,亦在后面的括号中给出给出其英文名。
⑥ Rumelhart, D. E.& Norman, D. A. Accretion, Tuning and Restructuring:Three Modes of Learning, from Semantic Factors in Cognition edited by Cotton, J. W.& Klatzky R.& Hillsdale N. J.:Lawrence Erlbaum Associates.1978.
⑦ Anderson, J. R. The Cognition Psychology and Its Implications(3rd ed.)[M].New York:Freeman,1990:134.
① 由于事件图式犹如电影或戏剧脚本中一个又一个不断出现的场景,因此,在二十世纪七十年代,美国耶鲁大学的尚克(Schank)和埃布尔森(Abelson)等人形象地称之为“脚本”。吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社,2000：74-75.
① Bower, G.H.& Black, J. B.& Turner, T. J.. Scripts in Memory for Text. Cognitive Psychology,1979,(11): 177-220.
② 巴特莱特采用了人们不太熟悉的、来自于印第安纳的民间故事《the war of ghost))进行试验。详见：Bartlett, F. C. Remembering:A Studying in Experimental and Social Psychology[M]. New York & London:Cambridge University Press,1932:65.
③ 作为程序性知识的最小构成单元的“产生式”这一术语来源于计算机科学,由信息加工理论的创始人纽威尔(A. Newell)和西蒙(H. A. Simon)提出,表示的一种“(如果)条件—(则,那么)活动’'(condition--action)的发生形式。因为在他们看来,人脑和计算机一样,其功能都是对符号进行操作。邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社,1997：88-89.
① 吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：296.
① 吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：309.
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④ Bower, G H.& Monteiro, K. P.& Gillingan, S. G.Emotional Mood as a Context for Learning and Recall[J].J ournal Verbal Learning and Verbal Behavior,1978,(17):573-587.
⑤ Thomson, D. M..Context Effects on Recognition Memory[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1972,(11):497-511.
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② 吴庆麟.教育心理学M.北京：人民教育出版社,1999：329-330.
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③ 具体内容可参阅Gick, M. L.& Holyoak, K. J..Analogical Problem Solving[J]. Cognitive Psychology, 1980,(12)
① 尽管早期的认知心理学家曾认为图式的改进是自动进行的,但是,后来的研究则表明：可能只是那些相对简单的、仅凭直觉便可以建立的图式(如表象)才可能自动实现改进,对于大多数相对复杂的图式而言,有意识的心理加工仍是至关重要的。
② Lewis M. W.& Anderson J. R..Discrimination of Operator Schemata in Problem Solving:Learning from Examples [J]. Cognitive Psychology,1985, (17):26-65.
③ 吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：333-342.
① 据埃利奥(Elio, R.)和安德森(Anderson, J. R.)的观察,开始时呈现的正例最好与原型比较接近,等学习者有了一定的认识之后,可逐渐引入、拓展某些不太典型、难以分辨的实例。如果在一开始就急于给学习者呈现某些广为变化的实例,对抽取出范畴的集中趋势有害而无利。参见吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：333-334.
② 吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：344-350.
① 吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：344-345.
② 此语转引自吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：344.
① 吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：359-363.
② 转引自吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：360.
③ Adams, M. J.. Thinking Skill Curricula:Their Promise and Progress[J].Educational Psychologist,1989, (24): 25-77.
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② Anderson, J. R. The Cognition Psychology and Its Implications (3rd ed.)[M].New York:Freeman,1990:221.
③ 算子(operator)就是某种认知操作或某种具体的改变办法,概括地说,就是改变问题状态的阶段性行动,如对某个概念的理解深化了一步、移动一段距离、乘出租车到达某地点等。在[英]S. Lan Robertson著,张奇等译的《问题解决心理学》(中国轻工业出版社,2004)中的解释中没有明确表述步骤实施的“阶段性”,似有不妥,故加上。
④ “物理符号系统”假设认为：任何一个能体现一定智能的系统必须输入符号、输出符号、存储符号、复制符号、建立符号结构、条件性迁移,以实现系统的六大功能。辛自强.问题解决研究的一个世纪：回顾与前瞻[J].首都师范大学学报,2004,(6)：103.
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③ 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社,1997：123.
④ “目的”与“目标”不同,前者比较概括、笼统,后者则比较具体,且有较强的针对性。
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① 吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社,2000：196-197.
② 即1970年加涅依据繁简水平而分成的八类学习：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习和解决问题；1971年,又将其中的前四类合并成“连锁学习”,将概念学习分成了“具体概念学习”和“定义概念学习”两类,这样,就变成了六类：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习；1977年,加涅将学习结果划分为认知、动作技能和情感三个领域,其中,认知领域则包括了言语信息、认知策略和智慧技能,“智慧技能”又包括了辨别、概念、规则和高级规则(问题解决)四种依次递进的形式。以笔者之见,加涅在这里所说的“言语信息”就是我们前面讨论的陈述性知识,包括语言、文字等形式,“认知策略”大体对应于策略性程序性知识,而“智慧技能”既牵涉到陈述性知识(如概念),也涉及到程序性知识(如规则),广义的智慧技能还会涉及某些“动作技能”(日常的自动化技能)和态度(是否符合个体的需要,也与经验相关联)。R.M.加涅著.皮连生等译.学习的条件与教学论[M].上海：华东师范大学,1999：13-14.
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② 这是认知心理学家们给“问题解决”的公认定义,说明问题解决在本质上是一种思维活动。Greeno, J. G. Nature of problem-solving abilities [A]. In:W. K. Estes (Ed.), Human information processing[C]. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,1978:239-270.
③ 个案法有助于形成假设,广泛应用于理论形成的初期,而实验法便于对有目的的假设进行验证和测试,适合在理论形成的中期应用,因此,这两种方法可以互相补充。邢强,张金桥.国外复杂问题解决研究综述[J].心理学动态,2001,9(1)：12-17.
④ Sternberg, R. J. Conceptions of expertise in complex problem solving:A comparison of alternative conceptions. In:Frensch, P. A.& Funke, J. ed. Complex problem solving:The European Perspective. Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates,1995.295-321.
① 英语中"transfer"一词由前缀"trans-"与词根“fer”两部分构成。其中,表达词汇基本意义的词根“fer”与英文单词“fetch"意义相同,都是“去取得、去拿来”之意；而前缀"trans-"则是“跨越、跨过”之意,意指这种“取得”隔了一定距离,因此,归根结底,"transfer"就是要到有一定距离的地方拿来某些东西为现在之用。
② 转引自吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社,2000：209.
③ 此表主要依据吴庆麟《认知教学心理学》中(2000)第209-211页、韦洪涛《学习心理学》(2011)中第142-144页、刘儒德《学习心理学》(2010)中196-200页中相关资料理解、整理而成。
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② 当前,建构主义尚未形成自己的一套整合理论,吴庆麟先生等人认为目前大致有6个亚类：(1)激进的建构主义：世界的本来面目是无法知晓的,人们所知道的只是自己的经验,知识的作用在于提出自己对于其经验世界的一致性解释；(2)社会建构主义：知识经验的发展途径只是从比学习者更加成熟的社会成员的交往活动中学习“自上而下的知识”,并取得帮助来解决自己还不能独立解决的问题,在原有知识的基础上习得新知识的意义；(3)社会文化认知观：更加注重知识学习与历史、文化、风俗习惯等背景的密切联系：(4)信息加工建构主义：坚持信息认知加工的基本范型,反对极端建构主义的非结构化做法,重视概念的作用；(5)社会建构论：从大社会层面来探讨社会交往对个体学习的影响,突出了语言和文本材料的作用：(6)控制论系统观：以循环控制为基本思想,强调自我反省的反馈作用。笔者在这里所讨论的主要是(2)、(3)、(5)三类。吴庆麟,胡谊.教育心理学--献给教师的书[M].上海：华东师范大学出版社,2003：196-198.
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① 胡谊,郝宁.教育心理学--理论与实践的整合观[M].上海：华东师范大学出版社：2009,174-175.
② “自我”是对于自身的人格品质、社会角色、过去经验与将来目标的心理表征。它有三种不同的表现形式：实际自我(当前的我怎么样)、理想自我(自己所愿意成为的形象)和应该自我(自己理应是什么样子),但是,这三个自我之间常常会出现差异。钟毅平.社会认知心理学[M].北京：教育科学出版社,2012：153-154.
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② 当然,现实中也不能完全排除某一时候由于刻板印象、偏见等可能会带来认知的非公正性。
③ 内隐性社会认知理论认为：个体过去的经验虽然不能被个体所感受到,但是,这种先前经验却在默无声息中影响着个体的行为。A. G Greenwald & M. R. Banaji. Implicit Social Cognition:Attitude, Self-esteem and Stereotypes [J]. Psychology Review,1995,102(1):4-27.
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② 同上。
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③ 行为样本：指对于我们所希望测量的心理属性中带有代表性(基本能代表全部行为)的一组行为反应。详见王孝玲.教育测量(修订版)[M].上海：华东师范大学出版社,2004：14.
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② 郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：26-27.
① 事实上,最初的教育评价就是在测量运动中通过评判与反思等方法而不断发展起来的,而在当今条件下,教育评价的某些方面仍然离不开教育测量技术。参见：程书肖.教育评价方法与技术[M].北京师范大学出版社(第二版),2007：22-23.
② [美]吉尔伯特·萨克斯著,王昌海等译.教育和心理的测量与评价原理[M].南京：江苏教育出版社,2002：13,25.
① 雷新勇.大规模教育考试：命题与评价[M].华东师范大学出版社：2006：27.
② 尽管常模参照考试与标准参照考试有着显著的差异,但是,在教育或学习的考试实践(如高考、上海中考)中,我们往往将二者有效地结合起来：首先,以不同的能力水平、不同的领域内容作为参照进行命题,然后,通过考生群体的综合行为表现作为参照来对考试结果予以解释。雷新勇.大规模教育考试：命题与评价[M].华东师范大学出版社,2006：28-30.
① 总体来说,测量误差可以分为两类：偶然误差和系统误差,其中系统误差的变化方向和大小都是恒定而有规律的,它不能通过增加测量次数来加以消除,其产生的结果是测量数据的不准确；随机误差则是由于偶然因素引起,难于控制,其变化方向与大小都只有某种统计规律可循,它的出现可导致测量数据的不稳定,但是,可以通过增加测量次数来加以消除。在教育或学习测试中,还有一类操作性误差必须引起注意,那就是抽样误差,它是由于抽样所得样组的不同而引起的,说明了样组均数与总体均数经常会出现不同,但是,在样本足够大时,这个误差一般都会很小,因而在研究信度或效度时往往可以忽略。参见：戴海崎等著.心理与教育测量(第三版)[M].广州：暨南大学出版社,2011：43-45.金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：140-141.
② 郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：47-48.
① 真分数又被称为T分数,是指可以真实地反映被试某种心理特质(如知识、能力等)、不存在测量误差的那个测试数据,它实际上只是一个理论构想值(因为即使误差最小,也不可能为零),与此相对应,通过实际测量所得到的分数则被称为观察分数(Observed Score)。当观察分数越接近真分数时,测量的误差也就越小。在实际操作中,只要这个差异不太大,出现在可以接受的范围之内,那么这个测量就是一个可以接受的测量,而在操作上,我们往往将多次(数量足够大)的测量结果的平均值来代表真分数。戴海崎等著.心理与教育测量(第三版)[M].广州：暨南大学出版社,2011：45.
① 除奇偶数法外,常用的分半方法还有难度排序奇偶法、内容匹配法和随机安置法等,但是,采用不同的办分半法时,所得到的信度估算值往往会有所差别。金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：153.
② 鉴于这一公式是库德、理查德在1937年发表论文中的继KR20之后的第21个公式,因此,被称为KR21。它的使用前提是：测试中的所有项目的难度完全相同或相近,因而,实际情况很难满足这一前提,这时,运用它来计算信度所得数值会低于采用分半信度。但是,由于它所需要的信息较少,因此,也会被经常使用。郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：76-77.③ 霍伊特(C.Hoyt)信度是一种运用方差分量比来衡量测试的内部一致性的办法。总体来说,它是将测试的总变异数分为：人与人之间、项目(试题)与项目之间以及人与项目之间三个部分,而人与人之间的差异反映了真正的变异数,人与项目之间的交叉影响则反映测量误差变异。郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：77-78.
④ 用库德-理查德公式和克朗巴赫α系数并不适应于速度测试,因为在速度测试中,测试时间有限,测试题量通常都会超过正常题量,因而被试一般不能做完所有的题目,这样每一个被试也就都去做严格同质的测试题目。此外,由于每一个体的人格各异,因此,这一办法也不能适应于人格测试。金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：154.
① 金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：155.
② 具体计算式不在此列出,详情请参阅：郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：90-92.
④ 相对决策是指通过将某个被试的测试分数与其它被试的测试分数进行比较进而做出决策,例如运用常模参照测验进行解释、评价就是相对决策：绝对决策则是指仅仅依据某一被试自己的测试分数与某一领域标准进行比较,进而做出分析、评价与决策,如标准参照测试就是绝对决策。金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：163.
① 全域分数在数值上等于全域中所有个体经多次测试后所得分数值的数学期望值,这样,测量目标的方差就变成了全域分数的方差。金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：163.
① 雷新勇.大规模教育考试：命题与评价[M].上海：华东师范大学出版社,2006：48-49.
① 此外,为了对相对误差方差进行衡量,还可以定义信噪比SN (signal-noise ratio)的概念,其定义式是：SN=σ2(p),/σ2(δ)=G/(1-G),信噪比越大时,G系数也会越大,整个误差也就越小。雷新勇.大规模教育考试：命题与评价[M].华东师范大学出版社,2006：50.
① 在通常情况下,英文术语"index of dependability"被翻译成“依存性指数”,但是,有的书籍、资料中也会翻译成“可靠性指数”,如：雷新勇.大规模教育考试与评价[M].华东师范大学出版社,2006：49.
④ 郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：50-52.
⑤ 为了实现潜在特质的量表化,在测量学上提出了“潜在特质空间”(latent trait space)一说,用以表示对人类某种学习行为起制约、规定作用的一系列潜在特质的集合,在数学上通常可表现为如下形式：θ={θ1,θ2,θ3,…,θt,θk},其中,k为特质空间的维数,θt是特质空间中的第t个特质(影响因素)。丁树良,罗芬等.项目反应理论的新进展专题研究[M].北京：北京师范大学出版社,2012：1-2.
① 其实,IRT的研究还可以追寻到更早时期,如：理查德森(Richardson,1936)、劳莱(Lawley,1943-1944)、塔克(Tucker,1946)的研究,但是,由于其研究需要复杂的计算,没有计算机作为辅助工具是不可能的,因此,直到20世纪70年代末期才开始实质性的应用研究,并在80、90年代得到迅速的推动与发展。郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：52.
② CAT即Computerized Adaptive Testing。
① 郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：56.
② 郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：58.
① 丁树良,罗芬等.项目反应理论的新进展专题研究[M].北京：北京师范大学出版社,2012：8-9.
② OECD的第一次PISA测试包括测试试卷和背景调查问卷两个部分,共有32个国家的25万名初中学生参与。在这32个参与国中,有28个OECD成员国,另外4个是俄罗斯、巴西、拉脱维亚与列支敦士等,为非成员国。2001年又有10个国家和地区再次参与了同样内容和方式的测试,因此,2002年PISA的官方公布数据是42个国家和地区。OECD. Education Policy Analysis 2002[Z]. Paris:OECD.36;OECD.PISA 2009 Results:What Students Know and Can Do[Z]. Paris:OECD (.Vol.1).20.
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① 人本主义思潮大体可以分为两派,一是自然人文主义,或传统人本主义,它以自然为本体,将人看作自然的合理组成,包括古希腊的人本主义与欧洲文艺复兴时期的人本思想,强调尊严、个性、价值、自由与理性,主要代表人物有德谟克里特、笛卡尔、培根、马斯洛等：另一派是现代人本主义,亦称极端人本主义,提出一切以人为中心,倡导人的非理性行为,如德国的叔本华及其继承者尼采提出的意志主义,其他还有狄尔泰提出的生命哲学、海德格尔等提出的存在主义、B.P.鲍恩与R.T.弗卢埃林等人的人格主义等。赵同森.人本主义教育思想[M].广州：广东教育出版社,2006：61-63.
① “自组织系统”这一概念通常用来指代各种生物和非生物系统,在这些复杂系统的各部分之间形成了某种稳定的结构关系,进而能够自发地实现某些新的功能。开放、通过反馈来实现自催化(即进化)、非平衡性(能量的不平衡和结构的对称性遭受破坏)是自组织系统形成的三个必备条件。段勇.自组织生命哲学[M].中国农业科学技术出版社,2009：36-41.
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② 心理学家们依据人的正常认知行为发展模式所设定的、表述阅读素养形成所需的年限值,如在美国,阅读年龄是七年,而在英国则是九年。
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④ 人种志,其英文为ethnography,一种为人类学家所常用的质性研究方法,用于对一个种族或群体的互动生活方式的进行文化过程描述,常用方法有实地观察、自然情境访谈、文献资料查阅等。在希腊文中,即为对“民族的描述”。
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① 虽然PISA2009的阅读框架中界定了连续文本、非连续文本、混合文本以及多重文本四种形式,但是,进行实际进行解释、说明的只有连续文本和非连续文本两种。在所有的阅读测试题目中,连续文本试题占65%,非连续文本试题占30%,混合文本试题约占5%,因此,有5%的测试试题没有归入任何一类中进行说明。国际学生评估项目中国上海项目组.质量与公平--上海2009国际学生评估项目(PISA)结果概要[M]上海：上海教育出版社,2010：20-21.
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① 此图转引自：滕梅芳等编著.面向未来—国际学生评价项目PISA启示[M].上海：上海教育出版社,2010：113
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① 在20世纪90年代以前,人们普遍认为：态度是一种对包括人、事件和观点在内的不是支持就是反对的单一化心理倾向。到了90年代中期,随着内隐性社会认知理论的出现,一种囊括了外显态度和内隐态度在内的双重态度模型(dual attitudes model)产生了,使人逐步认识到态度中的内隐成分比外显的行为成分更不容易改变,因而使得仅仅运用自陈量表来测量态度的做法有失偏颇,同时测量内隐(目前尚无成熟的方法)和外显两种态度成分是未来的基本走势。郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：351-352.
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① 这一方法的不足之处在于：相同的态度分数者可能会具有不同的态度得分模式,从总分仅仅能评判被评测者的赞成/同意程度,却无法对态度的差异形成做出进一步的解释、说明。郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：353-354.
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② “课程标准”是指国家就某一方面或学科领域而提出的全体学生应该具有的最低素质要求。全体性、基本性、强制性是其主要特征。每门课程的课程标准均应包括三个基本内容,一是课程的性质、目标与内容框架：二是指导性的教学原则和评价建议；三是学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个评价维度上应该达到的基本要求。雷新勇,大规模教育考试：命题与评价,华东师范大学出版社,2006：1-4.
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② 崔允漷,王少非,夏雪梅.基于标准的学生学业成就评价[M].上海：华东师范大学出版社,2008：1.
③崔允漷,王少非,夏雪梅.基于标准的学生学业成就评价[M].上海：华东师范大学出版社,2008：7-8.
④ 崔允漷,王少非,夏雪梅.基于标准的学生学业成就评价[M].上海：华东师范大学出版社,2008：9.
① 王真东,陈涵,何静.学科素养评价：学科核心价值的追求与回归[J].现代教育论坛.2009,(9)：52-55.
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③ 李斌.不愿主动学习是中国教育的不足[N].中国青年报,2011年10月10日03版.
① 崔允漷,夏雪梅.学生学业成就评价处在十字路口--兼论评价范式的转移[J].教育发展研究,2006,(9A)：6.
② TIMSS为"the Trends in the International Mathematics and Science Study"的简写,是国际教育成就评估协会(IEA)于1995年开设,评价对象为9岁和13岁学生的数学与科学的课程成绩(curriculum achievement).
③ NAEP即National Assessment of Education Progress,美国全国教育进展中心在1969年开设,用于评价4年级、8年级和12年级学生思维、主要评估学校课程和国家课程共同包括的知识和技能(即特定的内容主题和广泛的思考技能)。
④ 即Programme for International Student Assessment,为“国际学生评估项目”的缩写,其发起组织是OECD (Organization for Economic Cooperation and Development),即经济合作与发展组织,2000年首次举办,每隔三年举行一次,每次从参与国中抽取4500-10000名学生代表参加,其目的在于测试即将完成初中义务教育的15岁左右的学生是否具有他们能参与未来社会需要的知识与技能情况。
⑤ 赵萱.学生基础能力国际研究项目(PISA)的教育启示[J].安庆师范学院学报,2008,27(12)：62.
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① 据商务印书馆出版的《牛津高阶英汉双解词典》(2004,第六版),"literacy"仅指"the ability to read and write",即“读写能力”,后来这一概念在使用实践中有所拓展与泛化。但是,在中文里没有严格能对应的词,就其要义内涵来说,最为贴近的词是“素养”,不能不说有点牵强.
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② 当代系统论的思想主要是奥地利生物学家贝朗塔菲于20世纪20年代初期提出来的。在系统科学领域里,创立于上个世纪40年代前后的系统论、信息论和控制论被称为“老三论”,而将70年代以来陆续确立的耗散结构论(dissipative structure theory)、协同论(Synergetics)和突变论(catastrophe theory)成为新三论。观点部分来源于：焦建利,叶力汉.教育技术学专业英语[M].北京：高等教育出版社,2011：63-67.
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② 施良方先生在《学习论》前言中提到教与学的逻辑脉络依次是：学习论→课程论→教学论。人民教育出版社,2000年3月版。
③ 施良方.学习论—学习心理学的理论和原理[M].北京：人民教育出版社,2000：2.
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① 施良方.学习论--学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社,2000：2-5.
② 不少心理学家认为,学习只是心理上的适应,属于心理学范畴,但是从当前学习科学的最新研究进展来看,学习是一个更为宽泛的概念,更多地属于人类智能拓展,似乎不应专属于心理学的研究领域。
③ 在皮亚杰看来,学习是从属于发展的,不过,这是指基本的生存解决之后。
④ 皮亚杰认为：影响儿童或其他学习者发展的因素主要是：个体成熟性、物理环境、社会环境以及个体本身的自调节、自平衡过程。由于个体与环境的交互才是学习与认识唯一来源,因此个体与环境之间必须产生动作。个体作用于物体后所获得的物体特征,被称之为物理经验(physical experience),而个体能主动地理解动作,并在动作之间产生协调,则是另一种称之为数理-逻辑经验(logic-mathematical experience)经验。这样,由于动作起着组织与协调作用,因此,知识就是来源于动作,而不是直接来源于客体。在这里,皮亚杰认识、学习理论的独到之处是在个体(成熟性)与环境之间自调节的平衡机制,从而引起了新一轮认知图式的建构。施良方.学习论--学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社,2000：179-181.
① 美国学术研究促进会编,森敏昭等主译.变革教学—认知心理学的新挑战[M].京都：北大路书房,2004：29-127.
② 该学习理论虽说也提出批判性思维的培养,但不是教学的重点内容。
③ 指通过阶段顺序,一步一个脚印地将学生的原有的非正式概念转变为正式(形式)的概念。
④ 韦洪涛.学习心理学[M].北京：化学工业出版社,2011：6-8.
① 尹文刚.大脑潜能—脑开发的原理与操作[M].北京：世界图书出版公司北京公司,2005：52-54.
① 这是一个有趣的现象：人类负责说话和聆听这两个功能动作的信息处理分别在额叶和颞叶上。尹文刚.大脑潜能—脑开发的原理与操作[M].北京：世界图书出版公司北京公司,2005：24-28,
② 姚梅林.学习心理学—学习与行为的基本规律[M].北京：北京师范大学出版社,2006：14.
③ [美]Howard Eichenbaum著,周仁来等译.记忆的认知神经科学—导论[M].北京：北京师范大学出版社,2008：185-186,207-209.
① 姚梅林.学习心理学--学习与行为的基本规律[M].北京：北京师范大学出版社,2006：15-16.
① 由于神经元极细小且在各区域中分布不均匀,所以很难准确地估测大脑神经元的总数,因而各种资料中的数目也许会有些差异。[美]James W. Kalat (詹姆斯·卡拉特)著,素彦捷等译.生物心理学[M].北京：人民邮电出版社,2011：30.
① OECD编,周家仙等译.理解脑—新的学习科学的诞生[M].北京：教育科学出版社,2010：29.
① [美]Howard Eichenbaum著,周仁来等译.记忆的认知神经科学--导论[M].北京：北京师范大学出版社,2008：185-186,33-41.
② 图2.6和图2.7分别出自Howard Eichenbaum著,周仁来等译.记忆的认知神经科学--导论中的34,35页.
③ 美国学术研究促进会编,森敏昭等主译.变革教学--认知心理学的新挑战[M].京都：北大路书房,2004：126.
① OECD编,周家仙等译.理解脑--新的学习科学的诞生[M].北京：教育科学出版社.2010：28-29.
② [美]Howard Eichenbaum著,周仁来等译.记忆的认知神经科学—导论[M].北京：北京师范大学出版社,2008：1-2,185-186.
① 姚梅林.学习心理学--学习与行为的基本规律[M].北京：北京师范大学出版社,2006：17-18.
② 据此,有学者认为：老年人的记忆力下降(主要是工作记忆,而不是长时记忆)是与乙酰胆碱递质系统的功能退化有关。
③ Hyden,H.& Egyhazi,E..Glial RNA changes during a lerning experiment with rats[J]. Proceedings of the National Academy of Sciences,1963,(49):618-624.
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① 姚梅林.学习心理学--学习与行为的基本规律[M].北京：北京师范大学出版社.2006：15.
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① 近年来,知觉启动效应主要集中在通过脑电和脑成像技术来研究重复启动效应和视运动知觉启动效应。
② 尹文刚.神经心理学[M].北京：科学出版社,2007：157.
① 皮连生.现代认知心理学对学校教育的两大贡献[J].鞍山师范学院学院学报,1996,17(3)：65-66.
① 在对陈述性知识的进一步细分中,比较有影响的要算加涅和奥苏贝尔的分类方法,如加涅将陈述性知识由简到繁分为三个层级：符号(labels)、事实(facts)、有组织的知识,大抵说来,其中的“符号”、“事实”、“有组织的知识”分别相当于笔者在后文中的提到的“论题”、“命题”和“命题网络”。奥苏贝尔在谈到言语学习的意义时,也认为：业已形成的命题网络就是人的认知结构,它以命题做基础,而命题又以概念(符号所代表的具有共同关键特征的一类事物或性质,依据其抽象水平,可分为具体概念和定义性概念两种,大多数可能会涉及概念名称、概念定义、概念实例、概念属性这么四个部分)做基础,概念则是建立在符号(在这里主要是是指文字)表征之上,因此概念与符号一样,也可以当作论题。虽然他们的表述各异,但是也并无大的冲突,都可以统一在本论文的研究框架之内。邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社,1997：64-65,71-72,97-99.
② 吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：244.
③ 在《逻辑学》中,关于“命题”的通用表述是：命题是表达判断的语句。其实质一种表达关系断定(肯定或否定)的基本思维形式,即通过语句来反映所思考内容的性质。严乐儿,黄弋生,徐长斌.逻辑学导论[M].上海：上海交通大学出版社,2007：54-55.
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② 依据概括性水平的不同,可以分为事实性知识和概念性知识两个大类,而概括性知识又可以分成(单一)概念、原理、理论三种形式,其中,概念表示的是某一类事物的本质特征,原理(这里还包括定理、定律)表示的是若干个概念之间的逻辑形成关系,理论则是有若干个原理类知识组成,三者之间的层次依次递增。
③ Kosslyn, S. M., Ball, T. M., Reiser, B. J..Visual Images Preserve Metric Spatial Information:Evidence from Studies of Images Scanning. Journal of Experimental Psychology:Human Perception and Performance,1978, (4):47-60.
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③ "schema"一词的基本意思是“纲要”、“方案”,在哲学上是指“先验图式”,在心理学上则是“图式、模式”,其复数形式为：" schemata".其同源词为" scheme ".意思是“计划”、“阴谋”。在台湾学者的研究中,依据其读音,这一词往往被译作“”基模。
④ 吴庆麟等编著,认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社,2000：67-68.
⑤ 有的学者也会将"Rumelhart"这一人名翻译成“鲁墨哈特”,如在王小明编著的《学习心理学》(中国轻工业出版社,2009)中的第99页。为避免歧义,本论文中尽可能在给出中文名同时,亦在后面的括号中给出给出其英文名。
⑥ Rumelhart, D. E.& Norman, D. A. Accretion, Tuning and Restructuring:Three Modes of Learning, from Semantic Factors in Cognition edited by Cotton, J. W.& Klatzky R.& Hillsdale N. J.:Lawrence Erlbaum Associates.1978.
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① 由于事件图式犹如电影或戏剧脚本中一个又一个不断出现的场景,因此,在二十世纪七十年代,美国耶鲁大学的尚克(Schank)和埃布尔森(Abelson)等人形象地称之为“脚本”。吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社,2000：74-75.
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② 巴特莱特采用了人们不太熟悉的、来自于印第安纳的民间故事《the war of ghost))进行试验。详见：Bartlett, F. C. Remembering:A Studying in Experimental and Social Psychology[M]. New York & London:Cambridge University Press,1932:65.
③ 作为程序性知识的最小构成单元的“产生式”这一术语来源于计算机科学,由信息加工理论的创始人纽威尔(A. Newell)和西蒙(H. A. Simon)提出,表示的一种“(如果)条件—(则,那么)活动’'(condition--action)的发生形式。因为在他们看来,人脑和计算机一样,其功能都是对符号进行操作。邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社,1997：88-89.
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③ 具体内容可参阅Gick, M. L.& Holyoak, K. J..Analogical Problem Solving[J]. Cognitive Psychology, 1980,(12)
① 尽管早期的认知心理学家曾认为图式的改进是自动进行的,但是,后来的研究则表明：可能只是那些相对简单的、仅凭直觉便可以建立的图式(如表象)才可能自动实现改进,对于大多数相对复杂的图式而言,有意识的心理加工仍是至关重要的。
② Lewis M. W.& Anderson J. R..Discrimination of Operator Schemata in Problem Solving:Learning from Examples [J]. Cognitive Psychology,1985, (17):26-65.
③ 吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：333-342.
① 据埃利奥(Elio, R.)和安德森(Anderson, J. R.)的观察,开始时呈现的正例最好与原型比较接近,等学习者有了一定的认识之后,可逐渐引入、拓展某些不太典型、难以分辨的实例。如果在一开始就急于给学习者呈现某些广为变化的实例,对抽取出范畴的集中趋势有害而无利。参见吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：333-334.
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③ 算子(operator)就是某种认知操作或某种具体的改变办法,概括地说,就是改变问题状态的阶段性行动,如对某个概念的理解深化了一步、移动一段距离、乘出租车到达某地点等。在[英]S. Lan Robertson著,张奇等译的《问题解决心理学》(中国轻工业出版社,2004)中的解释中没有明确表述步骤实施的“阶段性”,似有不妥,故加上。
④ “物理符号系统”假设认为：任何一个能体现一定智能的系统必须输入符号、输出符号、存储符号、复制符号、建立符号结构、条件性迁移,以实现系统的六大功能。辛自强.问题解决研究的一个世纪：回顾与前瞻[J].首都师范大学学报,2004,(6)：103.
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④ “目的”与“目标”不同,前者比较概括、笼统,后者则比较具体,且有较强的针对性。
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② 即1970年加涅依据繁简水平而分成的八类学习：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习和解决问题；1971年,又将其中的前四类合并成“连锁学习”,将概念学习分成了“具体概念学习”和“定义概念学习”两类,这样,就变成了六类：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习；1977年,加涅将学习结果划分为认知、动作技能和情感三个领域,其中,认知领域则包括了言语信息、认知策略和智慧技能,“智慧技能”又包括了辨别、概念、规则和高级规则(问题解决)四种依次递进的形式。以笔者之见,加涅在这里所说的“言语信息”就是我们前面讨论的陈述性知识,包括语言、文字等形式,“认知策略”大体对应于策略性程序性知识,而“智慧技能”既牵涉到陈述性知识(如概念),也涉及到程序性知识(如规则),广义的智慧技能还会涉及某些“动作技能”(日常的自动化技能)和态度(是否符合个体的需要,也与经验相关联)。R.M.加涅著.皮连生等译.学习的条件与教学论[M].上海：华东师范大学,1999：13-14.
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② 这是认知心理学家们给“问题解决”的公认定义,说明问题解决在本质上是一种思维活动。Greeno, J. G. Nature of problem-solving abilities [A]. In:W. K. Estes (Ed.), Human information processing[C]. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,1978:239-270.
③ 个案法有助于形成假设,广泛应用于理论形成的初期,而实验法便于对有目的的假设进行验证和测试,适合在理论形成的中期应用,因此,这两种方法可以互相补充。邢强,张金桥.国外复杂问题解决研究综述[J].心理学动态,2001,9(1)：12-17.
④ Sternberg, R. J. Conceptions of expertise in complex problem solving:A comparison of alternative conceptions. In:Frensch, P. A.& Funke, J. ed. Complex problem solving:The European Perspective. Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates,1995.295-321.
① 英语中"transfer"一词由前缀"trans-"与词根“fer”两部分构成。其中,表达词汇基本意义的词根“fer”与英文单词“fetch"意义相同,都是“去取得、去拿来”之意；而前缀"trans-"则是“跨越、跨过”之意,意指这种“取得”隔了一定距离,因此,归根结底,"transfer"就是要到有一定距离的地方拿来某些东西为现在之用。
② 转引自吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社,2000：209.
③ 此表主要依据吴庆麟《认知教学心理学》中(2000)第209-211页、韦洪涛《学习心理学》(2011)中第142-144页、刘儒德《学习心理学》(2010)中196-200页中相关资料理解、整理而成。
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② 当前,建构主义尚未形成自己的一套整合理论,吴庆麟先生等人认为目前大致有6个亚类：(1)激进的建构主义：世界的本来面目是无法知晓的,人们所知道的只是自己的经验,知识的作用在于提出自己对于其经验世界的一致性解释；(2)社会建构主义：知识经验的发展途径只是从比学习者更加成熟的社会成员的交往活动中学习“自上而下的知识”,并取得帮助来解决自己还不能独立解决的问题,在原有知识的基础上习得新知识的意义；(3)社会文化认知观：更加注重知识学习与历史、文化、风俗习惯等背景的密切联系：(4)信息加工建构主义：坚持信息认知加工的基本范型,反对极端建构主义的非结构化做法,重视概念的作用；(5)社会建构论：从大社会层面来探讨社会交往对个体学习的影响,突出了语言和文本材料的作用：(6)控制论系统观：以循环控制为基本思想,强调自我反省的反馈作用。笔者在这里所讨论的主要是(2)、(3)、(5)三类。吴庆麟,胡谊.教育心理学--献给教师的书[M].上海：华东师范大学出版社,2003：196-198.
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① 胡谊,郝宁.教育心理学--理论与实践的整合观[M].上海：华东师范大学出版社：2009,174-175.
② “自我”是对于自身的人格品质、社会角色、过去经验与将来目标的心理表征。它有三种不同的表现形式：实际自我(当前的我怎么样)、理想自我(自己所愿意成为的形象)和应该自我(自己理应是什么样子),但是,这三个自我之间常常会出现差异。钟毅平.社会认知心理学[M].北京：教育科学出版社,2012：153-154.
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② 当然,现实中也不能完全排除某一时候由于刻板印象、偏见等可能会带来认知的非公正性。
③ 内隐性社会认知理论认为：个体过去的经验虽然不能被个体所感受到,但是,这种先前经验却在默无声息中影响着个体的行为。A. G Greenwald & M. R. Banaji. Implicit Social Cognition:Attitude, Self-esteem and Stereotypes [J]. Psychology Review,1995,102(1):4-27.
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② 同上。
③ 王斌华.学生评价：夯实双基与培养能力[M].上海：上海教育出版社,2010：57-58.
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① 事实上,最初的教育评价就是在测量运动中通过评判与反思等方法而不断发展起来的,而在当今条件下,教育评价的某些方面仍然离不开教育测量技术。参见：程书肖.教育评价方法与技术[M].北京师范大学出版社(第二版),2007：22-23.
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① 雷新勇.大规模教育考试：命题与评价[M].华东师范大学出版社：2006：27.
② 尽管常模参照考试与标准参照考试有着显著的差异,但是,在教育或学习的考试实践(如高考、上海中考)中,我们往往将二者有效地结合起来：首先,以不同的能力水平、不同的领域内容作为参照进行命题,然后,通过考生群体的综合行为表现作为参照来对考试结果予以解释。雷新勇.大规模教育考试：命题与评价[M].华东师范大学出版社,2006：28-30.
① 总体来说,测量误差可以分为两类：偶然误差和系统误差,其中系统误差的变化方向和大小都是恒定而有规律的,它不能通过增加测量次数来加以消除,其产生的结果是测量数据的不准确；随机误差则是由于偶然因素引起,难于控制,其变化方向与大小都只有某种统计规律可循,它的出现可导致测量数据的不稳定,但是,可以通过增加测量次数来加以消除。在教育或学习测试中,还有一类操作性误差必须引起注意,那就是抽样误差,它是由于抽样所得样组的不同而引起的,说明了样组均数与总体均数经常会出现不同,但是,在样本足够大时,这个误差一般都会很小,因而在研究信度或效度时往往可以忽略。参见：戴海崎等著.心理与教育测量(第三版)[M].广州：暨南大学出版社,2011：43-45.金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：140-141.
② 郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：47-48.
① 真分数又被称为T分数,是指可以真实地反映被试某种心理特质(如知识、能力等)、不存在测量误差的那个测试数据,它实际上只是一个理论构想值(因为即使误差最小,也不可能为零),与此相对应,通过实际测量所得到的分数则被称为观察分数(Observed Score)。当观察分数越接近真分数时,测量的误差也就越小。在实际操作中,只要这个差异不太大,出现在可以接受的范围之内,那么这个测量就是一个可以接受的测量,而在操作上,我们往往将多次(数量足够大)的测量结果的平均值来代表真分数。戴海崎等著.心理与教育测量(第三版)[M].广州：暨南大学出版社,2011：45.
① 除奇偶数法外,常用的分半方法还有难度排序奇偶法、内容匹配法和随机安置法等,但是,采用不同的办分半法时,所得到的信度估算值往往会有所差别。金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：153.
② 鉴于这一公式是库德、理查德在1937年发表论文中的继KR20之后的第21个公式,因此,被称为KR21。它的使用前提是：测试中的所有项目的难度完全相同或相近,因而,实际情况很难满足这一前提,这时,运用它来计算信度所得数值会低于采用分半信度。但是,由于它所需要的信息较少,因此,也会被经常使用。郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：76-77.③ 霍伊特(C.Hoyt)信度是一种运用方差分量比来衡量测试的内部一致性的办法。总体来说,它是将测试的总变异数分为：人与人之间、项目(试题)与项目之间以及人与项目之间三个部分,而人与人之间的差异反映了真正的变异数,人与项目之间的交叉影响则反映测量误差变异。郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：77-78.
④ 用库德-理查德公式和克朗巴赫α系数并不适应于速度测试,因为在速度测试中,测试时间有限,测试题量通常都会超过正常题量,因而被试一般不能做完所有的题目,这样每一个被试也就都去做严格同质的测试题目。此外,由于每一个体的人格各异,因此,这一办法也不能适应于人格测试。金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：154.
① 金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：155.
② 具体计算式不在此列出,详情请参阅：郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：90-92.
④ 相对决策是指通过将某个被试的测试分数与其它被试的测试分数进行比较进而做出决策,例如运用常模参照测验进行解释、评价就是相对决策：绝对决策则是指仅仅依据某一被试自己的测试分数与某一领域标准进行比较,进而做出分析、评价与决策,如标准参照测试就是绝对决策。金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：163.
① 全域分数在数值上等于全域中所有个体经多次测试后所得分数值的数学期望值,这样,测量目标的方差就变成了全域分数的方差。金瑜.心理测量(第二版)[M].华东师范大学出版社,2005：163.
① 雷新勇.大规模教育考试：命题与评价[M].上海：华东师范大学出版社,2006：48-49.
① 此外,为了对相对误差方差进行衡量,还可以定义信噪比SN (signal-noise ratio)的概念,其定义式是：SN=σ2(p),/σ2(δ)=G/(1-G),信噪比越大时,G系数也会越大,整个误差也就越小。雷新勇.大规模教育考试：命题与评价[M].华东师范大学出版社,2006：50.
① 在通常情况下,英文术语"index of dependability"被翻译成“依存性指数”,但是,有的书籍、资料中也会翻译成“可靠性指数”,如：雷新勇.大规模教育考试与评价[M].华东师范大学出版社,2006：49.
④ 郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：50-52.
⑤ 为了实现潜在特质的量表化,在测量学上提出了“潜在特质空间”(latent trait space)一说,用以表示对人类某种学习行为起制约、规定作用的一系列潜在特质的集合,在数学上通常可表现为如下形式：θ={θ1,θ2,θ3,…,θt,θk},其中,k为特质空间的维数,θt是特质空间中的第t个特质(影响因素)。丁树良,罗芬等.项目反应理论的新进展专题研究[M].北京：北京师范大学出版社,2012：1-2.
① 其实,IRT的研究还可以追寻到更早时期,如：理查德森(Richardson,1936)、劳莱(Lawley,1943-1944)、塔克(Tucker,1946)的研究,但是,由于其研究需要复杂的计算,没有计算机作为辅助工具是不可能的,因此,直到20世纪70年代末期才开始实质性的应用研究,并在80、90年代得到迅速的推动与发展。郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：52.
② CAT即Computerized Adaptive Testing。
① 郑日昌.心理测量与测验[M].北京：中国人民大学出版社,2008：56.
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① 丁树良,罗芬等.项目反应理论的新进展专题研究[M].北京：北京师范大学出版社,2012：8-9.
② OECD的第一次PISA测试包括测试试卷和背景调查问卷两个部分,共有32个国家的25万名初中学生参与。在这32个参与国中,有28个OECD成员国,另外4个是俄罗斯、巴西、拉脱维亚与列支敦士等,为非成员国。2001年又有10个国家和地区再次参与了同样内容和方式的测试,因此,2002年PISA的官方公布数据是42个国家和地区。OECD. Education Policy Analysis 2002[Z]. Paris:OECD.36;OECD.PISA 2009 Results:What Students Know and Can Do[Z]. Paris:OECD (.Vol.1).20.
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① 人本主义思潮大体可以分为两派,一是自然人文主义,或传统人本主义,它以自然为本体,将人看作自然的合理组成,包括古希腊的人本主义与欧洲文艺复兴时期的人本思想,强调尊严、个性、价值、自由与理性,主要代表人物有德谟克里特、笛卡尔、培根、马斯洛等：另一派是现代人本主义,亦称极端人本主义,提出一切以人为中心,倡导人的非理性行为,如德国的叔本华及其继承者尼采提出的意志主义,其他还有狄尔泰提出的生命哲学、海德格尔等提出的存在主义、B.P.鲍恩与R.T.弗卢埃林等人的人格主义等。赵同森.人本主义教育思想[M].广州：广东教育出版社,2006：61-63.
① “自组织系统”这一概念通常用来指代各种生物和非生物系统,在这些复杂系统的各部分之间形成了某种稳定的结构关系,进而能够自发地实现某些新的功能。开放、通过反馈来实现自催化(即进化)、非平衡性(能量的不平衡和结构的对称性遭受破坏)是自组织系统形成的三个必备条件。段勇.自组织生命哲学[M].中国农业科学技术出版社,2009：36-41.
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② 心理学家们依据人的正常认知行为发展模式所设定的、表述阅读素养形成所需的年限值,如在美国,阅读年龄是七年,而在英国则是九年。
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④ 人种志,其英文为ethnography,一种为人类学家所常用的质性研究方法,用于对一个种族或群体的互动生活方式的进行文化过程描述,常用方法有实地观察、自然情境访谈、文献资料查阅等。在希腊文中,即为对“民族的描述”。
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① 虽然PISA2009的阅读框架中界定了连续文本、非连续文本、混合文本以及多重文本四种形式,但是,进行实际进行解释、说明的只有连续文本和非连续文本两种。在所有的阅读测试题目中,连续文本试题占65%,非连续文本试题占30%,混合文本试题约占5%,因此,有5%的测试试题没有归入任何一类中进行说明。国际学生评估项目中国上海项目组.质量与公平--上海2009国际学生评估项目(PISA)结果概要[M]上海：上海教育出版社,2010：20-21.
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① 此图转引自：滕梅芳等编著.面向未来—国际学生评价项目PISA启示[M].上海：上海教育出版社,2010：113
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② 在洛德在其1952年的博士论文《A Theory of Test Scores》首次提出。在他看来,每一个测验项目i都对应了一个潜在的特质变量yi,当一个被试者的yi值大于某一水平ri时,被试就一定能对这一项目就能做出正确的反应,并提出了与此相配套的参数估计方法,使得IRT能够用于解决实际的二值记分测验问题。正是它标志着IRT的正式诞生,推动了日后IRT的发展。许祖慰.项目反应理论及其在测验中的应用[M].上海：华东师范大学出版社,1992：20.
③ 拉希模型能得到实际应用主要归功于潘恰帕克森(Panchapakesan)等人所开发的计算机软件参数估计程序BICAL.虽然它只能估计项目的难度参数,但是,这一参数估计软件是世界上第一个实用的参数估计计算机软件程序。实际上,逻辑斯蒂的英文名"logistic"也是一个著名的参数估计软件程序的名称。许祖慰.项目反应理论及其在测验中的应用[M].上海：华东师范大学出版社,1992：21.
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