论幼儿园课程的诊断与改进
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摘要
课程蕴含着深厚的教育智慧和专业化技能,是实现教育目标的基本途径。历史一再证明,没有高质量的课程,就没有优质的幼儿教育。目前我国幼儿园在课程实施中最普遍的困惑是不知如何发现课程存在的问题,或感觉到有问题却不能判断问题的根源。因为实践者受现实环境所限,理论直觉意识不足,兼之针对性强的课程评价工具不多,这些因素均大大制约了幼儿园课程的持续改进。因此,幼儿园对课程的诊断和改进有着最强烈的需求。
本文从教育评价学的视角出发,汲取多学科的既有成果,对当今中国幼儿园课程进行实然与应然结合的研究,构造面向课程改进的诊断性评价系统,旨在提供诊断路径和解决对策,提高课程质量。
本文在解决中国幼儿园课程实践存在问题的基础上,借鉴已有的课程评价模式,尝试提出本土的幼儿园课程诊断性评价模式。该诊断模式综合了幼儿园的课程目标、课程设计、课程资源与课程结果评价,简称ADRO评价模式。研究者力图通过关键的诊断指项把握“目标与手段”的偏差,帮助幼儿园增强课程规划与实施的合理性,获得更为理想的课程效果,从内涵上提升幼儿园教育质量。
本文理论基础来自三大部分,即关联的世界观、儿童发展系统论和课程评价论。这三个理论可解释本研究的诊断性评价系统生成的逻辑及各诊断指项提出的依据。
本文基于实然的研究,提出应然的理论体系。在本文中,“实然”是指我国实时实态地正在发生或曾经存在的,具有代表性的科学有效的幼儿园课程实践。“应然”是指能有效诊断幼儿园课程合目的合规律程度的课程评价系统。这些年在我国涌现了一些优质的幼儿园,它们在深入研究幼儿发展规律的基础上,建立了较为科学的课程体系,社会认可度很高,为我国幼儿园课程变革提供了很好的范例。本文对这些具有示范作用的范例进行研究,通过实然层面的分析,建构了应然层面的课程诊断模式。一方面提供有效的评价工具给幼儿园检视其课程的科学性与有效性,另一方面帮助幼儿园建立课程诊断与改进的机制。
本文创新之处在于,通过课程诊断性评价视角,结合幼儿园课程实例分析,提出一套技术性、策略性较强的ADRO诊断性评价系统。从运用这一系统进行模拟评估的结果来看,它对诊断和改进幼儿园课程有较好的成效,相信对其他幼儿园会有普遍借鉴意义。
不同的评价目的可以形成不同的评价模式或者方案,ADRO非课程评价的唯一方案。课程评价研究的实践应用取向,本土课程评价模式的多样化,是幼儿教育的福音。ADRO自身也是在不断改进中的评价理论与工具,会在实践应用中不断深化和发展。
论文主体由五大部分组成,第一部分为研究概述,第二部分阐述幼儿园课程ADRO评价模式,第三部分为阐述ADRO各诊断子系统,第四部分运用ADRO诊断系统对个案进行模拟评估,第五部分向教育行政部门和幼儿园提出相关建议及进一步研究的展望。论文主体约22万字。
With the profound educational wisdom and professional skills, curriculum can be seemed as a basic avenue to achieve the education targets. History has repeatedly proved that there is no high-quality early childhood education without high-quality courses. At present, in the curriculum implementation, most kindergartens'most common confusion is that they have no way to dig the problems of the courses out, or to pinpoint the substance of the problem. And for the practitioners, there are some environmental constraints in real life, and they have a lack of awareness of theoretical intuition. and moreover, there are few targeted curriculum evaluation tools. All of these factors greatly restrict the continuous improvement of the kindergarten curriculum. So it is the most urgent requirement to diagnosing and improving the kindergarten curriculum.
From the perspective of educational evaluation, the article creates the system of the diagnostic evaluation which is designed for improving the curriculum, which is for providing the route of diagnosing, the way of solving and the improvement of curriculum quality.
Based on dealing with the problems within the kindergarten curriculum practice in China, the article borrows ideas from the existing Evaluation models and tries to propose the indigenous diagnostic evaluation model of kindergarten curriculum. The diagnostic model(ADRO) synthesizes the evaluation on Aims of Curriculum, Design of Curriculum, Resources of Curriculum, and Outcomes of Curriculum in kindergarten. The author aims to grasp the deviation of "goal and method" with the help of the key indicatrix, and to help the kindergartens to enhance the rationality of curriculum planning and implementing, and to obtain the desirable courses, and to enhance the quality of kindergarten education essentially.
The theoretical basis of this paper comes from the three theories below:Associated Worldview, Child Developmental System theory, and Curriculum Evaluation Theory. These theories can explain the logic on the creating of the diagnostic evaluation system and the proposing basis of diagnostic indicatrix.
Based on the reality research, this paper proposes the necessity theoretical system. In this article, the " reality " refers to the representative, scientific and effective kindergarten curriculum practice, which exists now or once existed in China. While "necessity" means the curriculum evaluation system that used to effectively diagnosing the degree of the kindergarten curriculum according with the purpose and the rule. Recently in our country, a number of high-quality kindergartens have appeared. And on the basis of in-depth study on the development rule of child, they establish more scientific course systems, which get a high social recognition, and provide some good examples for our kindergarten curriculum reforms. In this paper, the author focuses the research on the cases in exemplary role by the reality analysis, and construct the necessity-level diagnosing mode of curriculum. On the one hand it provides the kindergartens an effective evaluation tool to view the scientificalness and effectiveness of their courses. On the other hand it assistant the kindergartens to establish the mechanism of curriculum diagnosis and improvement.
This article's creative idea is that, combined with analysis of some examples of kindergarten curriculum, it raises ADRO, a diagnostic evaluation system with some technic and strategy. And from the perspective of evaluating of the results with this system in simulation, it can help to diagnosing and improving the kindergarten curriculum. So the author believes it also brings general referential significance to other kindergartens.
Different evaluation purposes make different evaluation model or program, so ADRO is not the only program of curriculum evaluation. It is true that they are the gospel of the kindergarten education, which are the orientation of practical application in curriculum evaluation study, and the diversification of the local curriculum evaluation models. ADRO is a evaluation theory and tool in continuous improvement, and it will continue to deepen and develop itself in practical application.
The main parts of the paper consist of five major components:The first part is an overview; the second part elaborates the ADRO diagnostic model of the kindergarten curriculum; and the third part focuses on the subsystems of ADRO diagnostic model; the fourth part makes a system-wide and simulation-based evaluation of the case with the ADRO diagnostic system; the fifth part offers related recommendations to kindergartens and the departments of educational administration, and provide with outlook for further research. And the main body of the thesis includes about220,000words.
本文从教育评价学的视角出发,汲取多学科的既有成果,对当今中国幼儿园课程进行实然与应然结合的研究,构造面向课程改进的诊断性评价系统,旨在提供诊断路径和解决对策,提高课程质量。
本文在解决中国幼儿园课程实践存在问题的基础上,借鉴已有的课程评价模式,尝试提出本土的幼儿园课程诊断性评价模式。该诊断模式综合了幼儿园的课程目标、课程设计、课程资源与课程结果评价,简称ADRO评价模式。研究者力图通过关键的诊断指项把握“目标与手段”的偏差,帮助幼儿园增强课程规划与实施的合理性,获得更为理想的课程效果,从内涵上提升幼儿园教育质量。
本文理论基础来自三大部分,即关联的世界观、儿童发展系统论和课程评价论。这三个理论可解释本研究的诊断性评价系统生成的逻辑及各诊断指项提出的依据。
本文基于实然的研究,提出应然的理论体系。在本文中,“实然”是指我国实时实态地正在发生或曾经存在的,具有代表性的科学有效的幼儿园课程实践。“应然”是指能有效诊断幼儿园课程合目的合规律程度的课程评价系统。这些年在我国涌现了一些优质的幼儿园,它们在深入研究幼儿发展规律的基础上,建立了较为科学的课程体系,社会认可度很高,为我国幼儿园课程变革提供了很好的范例。本文对这些具有示范作用的范例进行研究,通过实然层面的分析,建构了应然层面的课程诊断模式。一方面提供有效的评价工具给幼儿园检视其课程的科学性与有效性,另一方面帮助幼儿园建立课程诊断与改进的机制。
本文创新之处在于,通过课程诊断性评价视角,结合幼儿园课程实例分析,提出一套技术性、策略性较强的ADRO诊断性评价系统。从运用这一系统进行模拟评估的结果来看,它对诊断和改进幼儿园课程有较好的成效,相信对其他幼儿园会有普遍借鉴意义。
不同的评价目的可以形成不同的评价模式或者方案,ADRO非课程评价的唯一方案。课程评价研究的实践应用取向,本土课程评价模式的多样化,是幼儿教育的福音。ADRO自身也是在不断改进中的评价理论与工具,会在实践应用中不断深化和发展。
论文主体由五大部分组成,第一部分为研究概述,第二部分阐述幼儿园课程ADRO评价模式,第三部分为阐述ADRO各诊断子系统,第四部分运用ADRO诊断系统对个案进行模拟评估,第五部分向教育行政部门和幼儿园提出相关建议及进一步研究的展望。论文主体约22万字。
With the profound educational wisdom and professional skills, curriculum can be seemed as a basic avenue to achieve the education targets. History has repeatedly proved that there is no high-quality early childhood education without high-quality courses. At present, in the curriculum implementation, most kindergartens'most common confusion is that they have no way to dig the problems of the courses out, or to pinpoint the substance of the problem. And for the practitioners, there are some environmental constraints in real life, and they have a lack of awareness of theoretical intuition. and moreover, there are few targeted curriculum evaluation tools. All of these factors greatly restrict the continuous improvement of the kindergarten curriculum. So it is the most urgent requirement to diagnosing and improving the kindergarten curriculum.
From the perspective of educational evaluation, the article creates the system of the diagnostic evaluation which is designed for improving the curriculum, which is for providing the route of diagnosing, the way of solving and the improvement of curriculum quality.
Based on dealing with the problems within the kindergarten curriculum practice in China, the article borrows ideas from the existing Evaluation models and tries to propose the indigenous diagnostic evaluation model of kindergarten curriculum. The diagnostic model(ADRO) synthesizes the evaluation on Aims of Curriculum, Design of Curriculum, Resources of Curriculum, and Outcomes of Curriculum in kindergarten. The author aims to grasp the deviation of "goal and method" with the help of the key indicatrix, and to help the kindergartens to enhance the rationality of curriculum planning and implementing, and to obtain the desirable courses, and to enhance the quality of kindergarten education essentially.
The theoretical basis of this paper comes from the three theories below:Associated Worldview, Child Developmental System theory, and Curriculum Evaluation Theory. These theories can explain the logic on the creating of the diagnostic evaluation system and the proposing basis of diagnostic indicatrix.
Based on the reality research, this paper proposes the necessity theoretical system. In this article, the " reality " refers to the representative, scientific and effective kindergarten curriculum practice, which exists now or once existed in China. While "necessity" means the curriculum evaluation system that used to effectively diagnosing the degree of the kindergarten curriculum according with the purpose and the rule. Recently in our country, a number of high-quality kindergartens have appeared. And on the basis of in-depth study on the development rule of child, they establish more scientific course systems, which get a high social recognition, and provide some good examples for our kindergarten curriculum reforms. In this paper, the author focuses the research on the cases in exemplary role by the reality analysis, and construct the necessity-level diagnosing mode of curriculum. On the one hand it provides the kindergartens an effective evaluation tool to view the scientificalness and effectiveness of their courses. On the other hand it assistant the kindergartens to establish the mechanism of curriculum diagnosis and improvement.
This article's creative idea is that, combined with analysis of some examples of kindergarten curriculum, it raises ADRO, a diagnostic evaluation system with some technic and strategy. And from the perspective of evaluating of the results with this system in simulation, it can help to diagnosing and improving the kindergarten curriculum. So the author believes it also brings general referential significance to other kindergartens.
Different evaluation purposes make different evaluation model or program, so ADRO is not the only program of curriculum evaluation. It is true that they are the gospel of the kindergarten education, which are the orientation of practical application in curriculum evaluation study, and the diversification of the local curriculum evaluation models. ADRO is a evaluation theory and tool in continuous improvement, and it will continue to deepen and develop itself in practical application.
The main parts of the paper consist of five major components:The first part is an overview; the second part elaborates the ADRO diagnostic model of the kindergarten curriculum; and the third part focuses on the subsystems of ADRO diagnostic model; the fourth part makes a system-wide and simulation-based evaluation of the case with the ADRO diagnostic system; the fifth part offers related recommendations to kindergartens and the departments of educational administration, and provide with outlook for further research. And the main body of the thesis includes about220,000words.
引文
1陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社,1999：10.
1唐淑钟昭华.中国学前教育史.北京：人民教育出版社,2002,71
2唐淑钟昭华.中国学前教育史.北京：人民教育出版社,2002,77
3唐淑钟昭华.中国学前教育史.北京：人民教育出版社,2002,110
4唐淑钟昭华.中国学前教育史.北京：人民教育出版社,2002,110
5唐淑钟昭华.中国学前教育史.北京：人民教育出版社,2002,301
1诸如蒙台梭利教学法、皮亚杰的儿童认知发展理论、维果茨基的社会建构论、布朗芬布伦纳德人类发展生态学、瑞吉欧教育理念和方案教学模式等。
2如1983年,南京师范大学和南京市实验幼儿园合作,率先开展了“幼儿园综合教育结构”的试验：1984年,中央教科所与北京市第五幼儿园及崇文区第二幼儿园共同开展了以常识教育为核心的综合教育课程研究；1985年,上海市长宁区教科所和愚园路第一幼儿园合作进行了“幼儿园综合性主题教育”的试验。这三项试验开创了80年代幼儿园课程整体改革之先河。参见庞丽娟.中国教育改革30年.学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社,2009：129
3陈巧兰,朱慕菊.关于<幼儿园管理条例>和<幼儿园工作规程>(试行)中的几个问题[J].学前教育研究.1990,(2)
4如南京师范大学主编的“五大领域”课程、无锡市实验幼儿园开发的“生活·学习·做人”课程模式、上海市宝山区幼儿园开发的“情感课程”模式、“活动课程”模式、袁爱玲建构的“学前创造教育课程”模式、长沙师范学校提出了“综合性主题教学、分科教学和综合训练相结合”的农村学前班课程模式。
5朱家雄.幼儿园课程的理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社,2010：217
1如南京师范大学开发的“幼儿园渗透式领域课程”、“生态式融合课程”、“生活化游戏化幼儿园课程”；北京师范大学冯晓霞教授主编的五大领域课程；华东师范大学周兢教授和宁谊教育公司合作研发的“活动整合课程”、华东师范大学教授、上海幼教专家和幼儿教师合作开发的“多元整合幼儿园活动课程”；南京市太平巷幼儿园开发的“田野课程”；北京师范大学实验幼儿园开发的“发展课程”等。
2谢湘.全球共识：将幼教全推向市场结果很糟糕[J].中国青年报,2011-12-03
1胡乐乐.幼儿园“小学化”必须休矣.光明日报.2012-01-17：02版.
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2教育部.《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》(教基二[2011]8号).中华人民共和国教育部官网(http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5972/201201/129266.html)
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4庞丽娟.中国教育改革30年.学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社,2009：162
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2朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与重建.课程·教材·教法.2004,(6)
3庞丽娟.中国教育改革30年.学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社,2009：167
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3笔者硕士在读期间,笔者深受导师每月主持的学术沙龙熏陶,导师一直提倡走进实践一线进行行动研究,要求学生谈理论要有针对性,能结合现实问题谈看法,并敦促学生独自走进中小学课堂进行观察研究。博士在读的前 三年,几乎每月跟随导师走进中小学,观摩课堂教学,与学校探讨教育管理问题。导师们强烈的实践导向的研究风格,培养了笔者对实践研究的情怀,这是笔者学业生涯的巨大财富。
1笔者于2005年起接触工程教育专业,在学习中领略到工程管理思维、工程教育思维的魅力,很大程度上促成本文不一样的教育研究思维。
2笔者有幸于2009年10月-11月聆听德国洪堡大学本纳(Dietrich Benner)教授作为高级访问学者来学校开出的五次“教育、民主与道德”的系列课程,这位德国哲学家和教育家对教育问题的运思方式对笔者影响深远,并欣喜地发现,本纳教授提出的“实验教育学”这一概念,让笔者在一个新的视野下重新审视教育研究的价值,找到了在教育理论研究的喜爱和教育实践的迷恋之间的那一个结合点。
3[德]底特利希.本纳(Dietrich Benner)普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论.中文版序言[M].彭正梅徐小青张可创译.上海：华东师范大学出版社,2006：3
4[美]斯塔弗尔比姆著.方案评价的CIPP模式.陈玉琨译,施良方校.,见瞿葆奎.教育学文集·教育评价[M],北京,人民教育出版社,1989：301。
1许建钺.简明国际教育百科全书·教育测量与评价[M].北京：教育科学出版社,1992：14-15.
2 PQDT学位论文全文库是目前国内唯一提供国外高质量学位论文全文的数据库,主要收录了来自欧美国家2000余所知名大学的优秀博硕士论文,目前中国集团可以共享的论文已经达到304781篇,涉及文、理、工、农、医等多个领域,是学术研究中十分重要的信息资源。
3 SAGE journals数据库1965年创立自美国加州,与全球超过180家专业学术协会合作出版,有超过300种社会科学及人文科学期刊及医学等其他学科书刊。
1陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社,1989.
2钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社,1989.
3九十年代这一时期涉及到课程评价的主要著作有：廖哲勋著《课程学》,华中师范大学出版社1991年版；靳玉乐著《现代课程论》,西南师范大学出版社1995年版：施良方著《课程理论——课程的基础、原理与问题》1996年版；靳玉乐著《潜在课程论》,江西教育出版社1996年版。
1李定仁徐继存.课程论研究二十年[M].北京：人民教育出版社,2004：151-152
2我国的教育评价理论研究从20世纪80年代中期正式启动,以译介、评论海外的理论著作和文章为主,；及至90年代初,一批具有鲜明中国色彩的研究著作和论文纷纷亮相,标志着我国的教育评价研究已在“吸收外来的东西”,总结自己的研究成果和试点经验,努力构建自己的理论框架。80年代末和90年代初的教育评价成果主要有：陈玉琨编著《教育评估的理论与技术》,广东高等教育出版社1987年版；瞿葆奎主编,陈玉琨、赵永年选编：《教育学文集·教育评价》卷,人民教育出版社1989年版；陈玉琨：《中国教育评价论》,广东教育出版社1993年版；陈玉琨主编：《现代教育管理技术》,上海科学技术文献出版社1995年版；王汉澜主编：《教育评价学》,河南大学出版社1995年版；侯光文：《教育评价概论》,河北教育出版社1996年版：陈玉琨：《教育评价学》,人民教育出版社,1999年版。课程评价的研究与教育评价研究差不多同时起步,其标志性的事件是1988年5月,国家教委在山东召开教材规划会议,正式确立“一纲多本”的教材改革方向,出现了研究、编制和实验教材的需要,萌生了对课程教材进行外部评价和内部评价的自觉意识。1989年,开始正式出现两本对课程评价专章论述的著作(陈侠,钟启泉)。可以说,因为教材编订和评估的需要,课程评价从教育评价中逐步分离出来,又在课程论研究中占据重要的位置。
3当时国内的课程理论几乎空白,引进国外课程评价理论,作资料积累是必然之举。
4这里的经验性评估是指当时的研究提出的评价的手段主要是对学生进行纸加笔的测试,辅之以课堂观察、问卷调查、访谈等方式。
5台湾学者黄政杰的《课程评鉴》[M]((台湾)师大书苑有限公司,1987年版)是第一部以课程评价为专门研究对象的论著,较早系统介绍西方的课程评价理论。李雁冰的《课程评价论》[M](上海教育出版社,2002版)则是大陆第一本以课程评价为研究对象的系统著述。
1张文军.课程理论及其实践范例[M].教育科学出版社,2005.
2[美]埃利奥特.W.艾斯纳.教育想象—学校课程设计与评价[M].北京：教育科学出版社.2008.
3这里特别要提到国内教育评价学的领军人物陈玉琨教授的课程研究成果。1997年,教育部基础教育司在天津、山西和江西两省一市作为首批三个试验省市,开展普通高中课程方案的实验,使中小学课程教材改革与评价在不同的层次上全面展开。试行普通高中新课程计划的过程中,委托陈玉琨教授为组长的专家组开发了“普通高中新课程计划试教监控与质量保障体系”,以及以人民教育出版社为主开发了教材评价方案。1999年,受教育部基础教育司的委托,华东师范大学开发学科教学大纲评价方案,并组织陈玉琨教授等多名专家对新课程计划规定的11门课程教学大纲进行了有效的评价。这些实践研究成果都呈现在《课程改革与课程评价》一书中,可参阅陈玉琨.课程改革与课程评价[M]北京：教育科学出版社,2001。
4陈玉琨教授作为国内教育评价领域的领军人物,其研究成果尤为令人瞩目,他把自己研究的教育评价的技术运用到课程评价中,形成独特的、有效的课程评价实践。他最早在其八十年代的著作《教育评估的理论与技术)(广东高等教育出版社,1987年版)一书中把概率理论中的马尔可夫过程分析运用在教学成果指标定量分析中,接着在九十年代的著作《现代教育管理技术》(上海科学技术文献出版社,1994年版)一书中提出“教学计划的结构与交互效应分析的基本思想”,然后在《教育评价学》(1999)一书中将交互效应分析应用于课程计划分析,还提出了时间效益分析法。
5 2000年之后,陈玉琨教授进入教育价值和教育质量基本理论研究,著述《发展性教育质量保障的理论与操作》(商务印书馆,2006年版),建构完整的学校教育质量保障体系。《一流学校建设：陈玉琨教授讲演录》(华东师范大学出版社,2008年版)强调学校适应学生发展的价值取向,探讨教育存在的各种教育教学问题,给出走向一流质量的方向指引。笔者思考评价的过程及行文思路都深受陈玉琨教授影响,笔者的研究历程从教育质量的角度切入,而后思考教育和课程的价值,接着寻找评价的技术,及至最后提出课程质量保障的雏形,这一历程也反映在本文的行文结构中。
1黄人颂.学前教育学[M].北京：人民教育出版社,1994。该书自1989年出版至今已有25次印刷,2009年一次印刷19万册,内容不曾作过改版修订。从某个侧面可以看出,幼儿教育界对这本书的欢迎程度,也说明这个领域很多人并不太在意“教学”与“课程”的区分。
2虞永平.学前教育学[M].南京：江苏教育出版社,1996.
3傅淳.幼儿园课程设计.昆明：云南教育出版社,1998.
4主要的著作有：石筠弢.学前教育课程论.北京：北京师范大学出版社,1999；冯晓霞.幼儿园课程.北京：北京师范大学出版社,2001；许卓娅.幼儿园课程理论与实践.南京：南京师范大学出版社,2002；虞永平.学前课程价值论.南京：江苏教育出版社,2002；朱家雄.幼儿园课程.上海：华东师范大学出版社,2003；唐淑.幼儿园课程基本理论和整体改革.南京：南京师范大学出版社,2004；简楚瑛.学前教育课程模式.上海：华东师范大学出版社,2005；虞永平.学前课程的多视角透视.南京：江苏教育出版社,2006；袁爱玲.当代学前课程发展.广州：广东高等教育出版社,2007.：王春燕.幼儿园课程概论.北京：高等教育出版社,2007：唐淑孔起英.国外幼儿园课程.南京：南京师范大学出版社,2009；刘晓东.学前教育学(第3版),南京：南京师范大学出版社,2009；高敬.幼儿园课程.杭州：浙江教育出版社,2010.
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2该图参考王沛民“系统方式的基本观念”图,见王沛民顾建民刘伟民.工程教育基础—工程教育理念和实践的研究.浙江大学出版社,1994：9
1王沛民.工程教育基础—工程教育理念和实践的研究.浙江大学出版社,1994：17
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1此为笔者友人杨丹博士的宇宙观表述,因其高度概括,内涵深刻隽永,故在此引用。
2林崇德 李其维董奇.儿童心理学手册第六版第一卷(上)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：41
3林崇德 李其维董奇.儿童心理学手册第六版第一卷(上)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：.4
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2林崇德 李其维 董奇.儿童心理学手册(第六版)中文版序[M].上海：华东师范大学出版社,2009：5
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2在张远增副教授的课堂上,笔者曾提出“价值主体如何产生,通过什么程序产生,有何标准”的问题,获得以上回答,对本文明确价值主体有极大帮助。
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2其中(1)-(7)模式介绍主要引自陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社,1999：60-170;(8)(9)(10)模式介绍主要引自李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社,2002：103-182
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2笔者选择部分活动作说明,具体参见潘丽华.强体育心—适合城区幼儿园运动器械的功能再开发与使用研究.上海：学林出版社,2010：15-20
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1唐淑钟昭华.中国学前教育史.北京：人民教育出版社,2002,71
2唐淑钟昭华.中国学前教育史.北京：人民教育出版社,2002,77
3唐淑钟昭华.中国学前教育史.北京：人民教育出版社,2002,110
4唐淑钟昭华.中国学前教育史.北京：人民教育出版社,2002,110
5唐淑钟昭华.中国学前教育史.北京：人民教育出版社,2002,301
1诸如蒙台梭利教学法、皮亚杰的儿童认知发展理论、维果茨基的社会建构论、布朗芬布伦纳德人类发展生态学、瑞吉欧教育理念和方案教学模式等。
2如1983年,南京师范大学和南京市实验幼儿园合作,率先开展了“幼儿园综合教育结构”的试验：1984年,中央教科所与北京市第五幼儿园及崇文区第二幼儿园共同开展了以常识教育为核心的综合教育课程研究；1985年,上海市长宁区教科所和愚园路第一幼儿园合作进行了“幼儿园综合性主题教育”的试验。这三项试验开创了80年代幼儿园课程整体改革之先河。参见庞丽娟.中国教育改革30年.学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社,2009：129
3陈巧兰,朱慕菊.关于<幼儿园管理条例>和<幼儿园工作规程>(试行)中的几个问题[J].学前教育研究.1990,(2)
4如南京师范大学主编的“五大领域”课程、无锡市实验幼儿园开发的“生活·学习·做人”课程模式、上海市宝山区幼儿园开发的“情感课程”模式、“活动课程”模式、袁爱玲建构的“学前创造教育课程”模式、长沙师范学校提出了“综合性主题教学、分科教学和综合训练相结合”的农村学前班课程模式。
5朱家雄.幼儿园课程的理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社,2010：217
1如南京师范大学开发的“幼儿园渗透式领域课程”、“生态式融合课程”、“生活化游戏化幼儿园课程”；北京师范大学冯晓霞教授主编的五大领域课程；华东师范大学周兢教授和宁谊教育公司合作研发的“活动整合课程”、华东师范大学教授、上海幼教专家和幼儿教师合作开发的“多元整合幼儿园活动课程”；南京市太平巷幼儿园开发的“田野课程”；北京师范大学实验幼儿园开发的“发展课程”等。
2谢湘.全球共识：将幼教全推向市场结果很糟糕[J].中国青年报,2011-12-03
1胡乐乐.幼儿园“小学化”必须休矣.光明日报.2012-01-17：02版.
2陶金玲.私营幼儿园课程小学化现象解析[J].学前课程研究.2007创刊号
1朱家雄.对“发展适宜性教育”的反思[J].学前教育,2009.7-8
2教育部.《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》(教基二[2011]8号).中华人民共和国教育部官网(http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5972/201201/129266.html)
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4庞丽娟.中国教育改革30年.学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社,2009：162
5庞丽娟.中国教育改革30年.学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社,2009：160
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6无锡市实验幼儿园“生活·学习·做人”课程课题组.生活·学习·做人课程研究[J].学前课程研究.2007,(Z1)；李俐；吴颃琛.学习陶行知“生活教育”思想构建“培养现代人”的教育新体系——无锡市实验幼儿园“生活·学习·做人”课程[A].新时代的脚步声[c].2002,(2).
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8上海宝山区《幼儿园情感课程》课题组.幼儿园情感课程的研究与实践[J].上海教育科研.1995,(1)
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3虞永平.学前课程价值论[M].南京：江苏教育出版社,2002：224.
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2蔡迎旗.学前教育概论[M].武汉：华中师范大学出版社,2006：132.
3彼得.莫斯,艾伦.彭斯著,超越早期教育保育质量——后现代视角[M],朱家雄等译.华东师范大学出版社,2006：94
1虞永平.学前课程的多视角透视[M].南京：江苏教育出版社,2006：5
2教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要(试行).南京：江苏教育出版社,2002：30.
1庞丽娟.中国教育改革30年.学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社,2009：166-167
2朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与重建.课程·教材·教法.2004,(6)
3庞丽娟.中国教育改革30年.学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社,2009：167
4庞丽娟.中国教育改革30年.学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社,2009：168
1王沛民.工程教育基础——工程教育理念和实践的研究.杭州：浙江大学出版社.1994：前言2
2虞永平等.幼儿园课程评价(第二版)[M].南京：江苏教育出版社,2009：28.
3笔者硕士在读期间,笔者深受导师每月主持的学术沙龙熏陶,导师一直提倡走进实践一线进行行动研究,要求学生谈理论要有针对性,能结合现实问题谈看法,并敦促学生独自走进中小学课堂进行观察研究。博士在读的前 三年,几乎每月跟随导师走进中小学,观摩课堂教学,与学校探讨教育管理问题。导师们强烈的实践导向的研究风格,培养了笔者对实践研究的情怀,这是笔者学业生涯的巨大财富。
1笔者于2005年起接触工程教育专业,在学习中领略到工程管理思维、工程教育思维的魅力,很大程度上促成本文不一样的教育研究思维。
2笔者有幸于2009年10月-11月聆听德国洪堡大学本纳(Dietrich Benner)教授作为高级访问学者来学校开出的五次“教育、民主与道德”的系列课程,这位德国哲学家和教育家对教育问题的运思方式对笔者影响深远,并欣喜地发现,本纳教授提出的“实验教育学”这一概念,让笔者在一个新的视野下重新审视教育研究的价值,找到了在教育理论研究的喜爱和教育实践的迷恋之间的那一个结合点。
3[德]底特利希.本纳(Dietrich Benner)普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论.中文版序言[M].彭正梅徐小青张可创译.上海：华东师范大学出版社,2006：3
4[美]斯塔弗尔比姆著.方案评价的CIPP模式.陈玉琨译,施良方校.,见瞿葆奎.教育学文集·教育评价[M],北京,人民教育出版社,1989：301。
1许建钺.简明国际教育百科全书·教育测量与评价[M].北京：教育科学出版社,1992：14-15.
2 PQDT学位论文全文库是目前国内唯一提供国外高质量学位论文全文的数据库,主要收录了来自欧美国家2000余所知名大学的优秀博硕士论文,目前中国集团可以共享的论文已经达到304781篇,涉及文、理、工、农、医等多个领域,是学术研究中十分重要的信息资源。
3 SAGE journals数据库1965年创立自美国加州,与全球超过180家专业学术协会合作出版,有超过300种社会科学及人文科学期刊及医学等其他学科书刊。
1陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社,1989.
2钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社,1989.
3九十年代这一时期涉及到课程评价的主要著作有：廖哲勋著《课程学》,华中师范大学出版社1991年版；靳玉乐著《现代课程论》,西南师范大学出版社1995年版：施良方著《课程理论——课程的基础、原理与问题》1996年版；靳玉乐著《潜在课程论》,江西教育出版社1996年版。
1李定仁徐继存.课程论研究二十年[M].北京：人民教育出版社,2004：151-152
2我国的教育评价理论研究从20世纪80年代中期正式启动,以译介、评论海外的理论著作和文章为主,；及至90年代初,一批具有鲜明中国色彩的研究著作和论文纷纷亮相,标志着我国的教育评价研究已在“吸收外来的东西”,总结自己的研究成果和试点经验,努力构建自己的理论框架。80年代末和90年代初的教育评价成果主要有：陈玉琨编著《教育评估的理论与技术》,广东高等教育出版社1987年版；瞿葆奎主编,陈玉琨、赵永年选编：《教育学文集·教育评价》卷,人民教育出版社1989年版；陈玉琨：《中国教育评价论》,广东教育出版社1993年版；陈玉琨主编：《现代教育管理技术》,上海科学技术文献出版社1995年版；王汉澜主编：《教育评价学》,河南大学出版社1995年版；侯光文：《教育评价概论》,河北教育出版社1996年版：陈玉琨：《教育评价学》,人民教育出版社,1999年版。课程评价的研究与教育评价研究差不多同时起步,其标志性的事件是1988年5月,国家教委在山东召开教材规划会议,正式确立“一纲多本”的教材改革方向,出现了研究、编制和实验教材的需要,萌生了对课程教材进行外部评价和内部评价的自觉意识。1989年,开始正式出现两本对课程评价专章论述的著作(陈侠,钟启泉)。可以说,因为教材编订和评估的需要,课程评价从教育评价中逐步分离出来,又在课程论研究中占据重要的位置。
3当时国内的课程理论几乎空白,引进国外课程评价理论,作资料积累是必然之举。
4这里的经验性评估是指当时的研究提出的评价的手段主要是对学生进行纸加笔的测试,辅之以课堂观察、问卷调查、访谈等方式。
5台湾学者黄政杰的《课程评鉴》[M]((台湾)师大书苑有限公司,1987年版)是第一部以课程评价为专门研究对象的论著,较早系统介绍西方的课程评价理论。李雁冰的《课程评价论》[M](上海教育出版社,2002版)则是大陆第一本以课程评价为研究对象的系统著述。
1张文军.课程理论及其实践范例[M].教育科学出版社,2005.
2[美]埃利奥特.W.艾斯纳.教育想象—学校课程设计与评价[M].北京：教育科学出版社.2008.
3这里特别要提到国内教育评价学的领军人物陈玉琨教授的课程研究成果。1997年,教育部基础教育司在天津、山西和江西两省一市作为首批三个试验省市,开展普通高中课程方案的实验,使中小学课程教材改革与评价在不同的层次上全面展开。试行普通高中新课程计划的过程中,委托陈玉琨教授为组长的专家组开发了“普通高中新课程计划试教监控与质量保障体系”,以及以人民教育出版社为主开发了教材评价方案。1999年,受教育部基础教育司的委托,华东师范大学开发学科教学大纲评价方案,并组织陈玉琨教授等多名专家对新课程计划规定的11门课程教学大纲进行了有效的评价。这些实践研究成果都呈现在《课程改革与课程评价》一书中,可参阅陈玉琨.课程改革与课程评价[M]北京：教育科学出版社,2001。
4陈玉琨教授作为国内教育评价领域的领军人物,其研究成果尤为令人瞩目,他把自己研究的教育评价的技术运用到课程评价中,形成独特的、有效的课程评价实践。他最早在其八十年代的著作《教育评估的理论与技术)(广东高等教育出版社,1987年版)一书中把概率理论中的马尔可夫过程分析运用在教学成果指标定量分析中,接着在九十年代的著作《现代教育管理技术》(上海科学技术文献出版社,1994年版)一书中提出“教学计划的结构与交互效应分析的基本思想”,然后在《教育评价学》(1999)一书中将交互效应分析应用于课程计划分析,还提出了时间效益分析法。
5 2000年之后,陈玉琨教授进入教育价值和教育质量基本理论研究,著述《发展性教育质量保障的理论与操作》(商务印书馆,2006年版),建构完整的学校教育质量保障体系。《一流学校建设：陈玉琨教授讲演录》(华东师范大学出版社,2008年版)强调学校适应学生发展的价值取向,探讨教育存在的各种教育教学问题,给出走向一流质量的方向指引。笔者思考评价的过程及行文思路都深受陈玉琨教授影响,笔者的研究历程从教育质量的角度切入,而后思考教育和课程的价值,接着寻找评价的技术,及至最后提出课程质量保障的雏形,这一历程也反映在本文的行文结构中。
1黄人颂.学前教育学[M].北京：人民教育出版社,1994。该书自1989年出版至今已有25次印刷,2009年一次印刷19万册,内容不曾作过改版修订。从某个侧面可以看出,幼儿教育界对这本书的欢迎程度,也说明这个领域很多人并不太在意“教学”与“课程”的区分。
2虞永平.学前教育学[M].南京：江苏教育出版社,1996.
3傅淳.幼儿园课程设计.昆明：云南教育出版社,1998.
4主要的著作有：石筠弢.学前教育课程论.北京：北京师范大学出版社,1999；冯晓霞.幼儿园课程.北京：北京师范大学出版社,2001；许卓娅.幼儿园课程理论与实践.南京：南京师范大学出版社,2002；虞永平.学前课程价值论.南京：江苏教育出版社,2002；朱家雄.幼儿园课程.上海：华东师范大学出版社,2003；唐淑.幼儿园课程基本理论和整体改革.南京：南京师范大学出版社,2004；简楚瑛.学前教育课程模式.上海：华东师范大学出版社,2005；虞永平.学前课程的多视角透视.南京：江苏教育出版社,2006；袁爱玲.当代学前课程发展.广州：广东高等教育出版社,2007.：王春燕.幼儿园课程概论.北京：高等教育出版社,2007：唐淑孔起英.国外幼儿园课程.南京：南京师范大学出版社,2009；刘晓东.学前教育学(第3版),南京：南京师范大学出版社,2009；高敬.幼儿园课程.杭州：浙江教育出版社,2010.
1李季湄 肖湘宁.幼儿园教育.北京：北京师范大学出版社,1997.
2冯晓霞.幼儿园课程.北京：北京师范大学出版社,2000
3虞永平.学前课程价值论.南京：江苏教育出版社,2002
4王春燕.幼儿园课程概论.北京：高等教育出版社,2007.
5朱家雄.幼儿园课程[M].上海：华东师范大学出版社,2003.
6朱家雄.幼儿园课程的理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社,2010.
7教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要(试行)解读[M].南京：江苏教育出版社,2002：37.
8霍力岩.学前教育评价[M].北京：北京师范大学出版社.2000.该书为学前教育较为通用的一本教材。
9胡惠闽,郭良菁.幼儿园教育评价[M].上海：华东师范法学出版社.2009.该书对幼儿园教育评价的理论模式、设计与程序、内容与方法及幼儿园质量评价进行论述。
10鄢超云.学前教育评价[M].北京：人民教育出版社,2010.
11王坚红.学前教育评价[M].北京：人民教育出版社,2010.该书为王坚红在1994年版《学前教育评价——理论·实践·方法》基础上进行重新改编而成。
1王坚红.学前教育评价——理论·实践·方法[M].北京：人民教育出版社,1994：284.
2项宗萍.从“六省市幼角机构教育评价研究”看我国幼教机构教育过程的问题与教育过程的评价取向[J].学前教育研究,1995(2).
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2虞永平等.幼儿园课程评价(第二版)[M].南京：江苏教育出版社,2009.
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2《辞海》,上海辞书出版社,1990年,第1342页
3陈帼眉.学前心理学[M].北京：人民教育出版社,2003：397.
4黄人颂.学前教育学[M].北京：人民教育出版社,1989：1
5陈帼眉.学前心理学[M].北京：人民教育出版社,2003：397.
1蔡迎旗.学前教育概论[M].武汉：华中师范大学出版社,2006：绪论.
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3周采杨汉麟.外国学前教育史[M].北京：北京师范大学出版社,1999：98
4周采杨汉麟.外国学前教育史[M].北京：北京师范大学出版社,1999：92
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1 Eve-Marie Arce. Curriculum for young children. Columbia:Delmar.2000. P.13.
2 Eve-Marie Arce. Curriculum for young children. Columbia:Delmar.2000. P.13.
3戴自俺.张雪门幼儿教育文集(上卷)[M].北京：北京少年儿童出版社,1994：25
4张沪.张宗麟幼儿教育论集[M].湖南教育出版社1985：31
5“拨乱反正”之后,南京师范大学学前教育专业的教师和南京市幼儿园的教师们组成5个协作科研小组,在分别对幼儿园语言、计算、常识、音乐、美术、体育等科目的教材教法进行连续三年的实践研究之后,于1982年发表此文。
6庞丽娟.中国教育改革30年.学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社,2009：134
7虞永平.生活化的幼儿园课程[M].北京：高等教育出版社,2010：8
8庞丽娟.中国教育改革30年.学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社,2009：134
1霍力岩.学前教育评价[M].北京：北京师范大学出版社,2000：52
2陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社,1999：12
3陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社,1999：13
4[美]斯塔弗尔比姆著.方案评价的CIPP模式.陈玉琨译,见瞿葆奎.教育学文集·教育评价[M],人民教育出版社,1989：301
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2该图参考王沛民“系统方式的基本观念”图,见王沛民顾建民刘伟民.工程教育基础—工程教育理念和实践的研究.浙江大学出版社,1994：9
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2胡惠闵 郭良菁.幼儿园教育评价.上海：华东师范大学出版社,2009： 21
1[美]乔治.A.比彻姆.课程理论[M],黄明皖译.北京：人民教育出版社,1989：28.
1林崇德李其维董奇.儿童心理学手册第六版第一卷(上)[M].上海：华东师范大学出版社,2009： 22
2林崇德李其维董奇.儿童心理学手册第六版第一卷(上)[M].上海：华东师范大学出版社,2009： 24
1林崇德 李其维 董奇.儿童心理学手册第六版第一卷(上)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：36
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3林崇德 李其维 董奇.儿童心理学手册第六版第一卷(上)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：41
1此为笔者友人杨丹博士的宇宙观表述,因其高度概括,内涵深刻隽永,故在此引用。
2林崇德 李其维董奇.儿童心理学手册第六版第一卷(上)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：41
3林崇德 李其维董奇.儿童心理学手册第六版第一卷(上)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：.4
1林崇德 李其维 董奇.儿童心理学手册(第六版)中文版序[M].上海：华东师范大学出版社,2009：5.
2林崇德 李其维 董奇.儿童心理学手册(第六版)中文版序[M].上海：华东师范大学出版社,2009：5
3林崇德 李其维 董奇.儿童心理学手册(第六版)中文版序[M].上海：华东师范大学出版社,2009：5
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1陈玉琨.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社,2001：137
2在张远增副教授的课堂上,笔者曾提出“价值主体如何产生,通过什么程序产生,有何标准”的问题,获得以上回答,对本文明确价值主体有极大帮助。
1李雁冰.课程评价论.上海：上海教育出版社,2002：66
2其中(1)-(7)模式介绍主要引自陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社,1999：60-170;(8)(9)(10)模式介绍主要引自李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社,2002：103-182
1艾斯纳的主要观点可参阅[美]埃利奥特.W.艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评价.李雁冰译.北京：2008
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1本图参照王沛民.工程教育基础—工程教育理念和实践的研究.浙江大学出版社,1994：212
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1张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社,2001：274
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1张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社,2001：276-279
1根据国家教委(现教育部)1996年6月1日公布实施新的《幼儿园工作规程》中规定内容编制。
2教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要(试行)解读.南京：江苏教育出版社,2002.30-35
1上海教委学前教育教育课程教材改革委员会.上海市学前教育纲要指导用书[M].上海教育出版社,2000：1.
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3上海市教育委员会.上海市学前教育课程指南(第二版)[M].上海教育出版社.2004：1
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1张华.经验课程论.上海：上海教育出版社,2001：261
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