失衡与反拨
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摘要
我国学校教育正经历着从近代型向现代型转变的时代理想,而一个普遍的现实却是学校持久地陷入在应试教育的强大“漩涡”之中,种种基于国家立场的学校教育改革却又显得困境丛生。理想和现实的这种落差促使我们必须从根源上反思我国学校教育实然价值取向上存在的偏差及这种偏差在日常学校教育实践中的表现和运行机制,以此认识为基础来构建未来的学校教育价值取向,从而促进我国学校教育的健康发展并逐渐稳步完成转型,这是本文研究的核心旨趣。
论文第二章力图从理论上确立一种定位教育价值取向偏差的综合性认识立场。柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥尔》、杜威的《民主主义与教育》被称为教育思想史上的三大“不朽瑰宝”,它们分别代表了三种不同基本立场定位下的教育价值取向类型：即国家本位教育价值取向、个人本位教育价值取向和社会本位教育价值取向。由于这三种类型各有其合理性和局限性,对于人类的教育实践来说,唯有彰显这三者各自的合理性并避免其局限性才能达到一种理想境界。因此,从理论上讲,一种理想的教育价值取向追求应该是不断致力于综合性地满足国家、个人和社会三方面的合理教育价值需求从而无限趋近于一种三元均衡的理想状态。以这种理想状态作为一种理论背景和认识立场,我们可以更加深入地反思学校教育实践在价值取向上存在的偏差并由此合理定位未来调整的方向。
基于上一章确立的认识立场,第三章以新中国成立以来具体社会理想的历史变迁为线,以党和政府制定的与学校教育紧密相关的宏观教育政策为载体,对我国学校教育价值取向的整体偏差进行了分析。分析发现,我国的学校教育价值取向从总体上经历了政治革命中心时期国家本位价值取向的基本成型期、经济建设中心时期国家本位价值取向的内涵调整期以及走向科学发展时期国家本位主导、个人本位价值取向初露端倪期这三个不同的阶段。总体来说,我国学校教育价值取向在整体上表现出一种明显的国家本位偏向,它包含着三个方面的基本内容。
明晰了我国学校教育价值取向的整体偏差之后,论文第四章进一步反思这种整体偏差在日常学校教育生活中所造成的价值导向偏差。优生评选和班干部选拨构成了我国学生日常学校生活的两条“制度轨道”,它们向所有学生明示着学校教育的价值导向。论文以一种仪式性眼光对这两种制度进行了历史考察和现实分析,由此发现国家本位价值取向正是扎根在这些习焉不察的日常制度实践之中,这些制度深深浸透着国家造就所需精英的强烈渴求,精英与大众的身份分隔构成了我国日常学校教育生活中的一个仪式性主题。本章最后对这种精英主义价值导向分别从社会学、心理学和教育学三种不同的学科视角进行了批判性反思。
第五章则从学校组织的日常管理层面反思其中所蕴含的学校教育价值追求偏差,这种偏差集中体现为功利化思维主导下的教育“生产”效率崇拜。本章重点分析了这种效率主义价值追求的实现机制,它主要包括无所不能的政府角色定位、唯上负责的科层组织设计、细微有力的教学活动规训和过多且细的教育效果量化考核四个关键性的“技术环节”。学校教育中的效率崇拜实质是一种工具理性崇拜,它遮蔽了学校作为一种教育性社会组织应有的价值理性,要实现学校教育本质的回归,必须将学会民主生活作为其基本的价值追求。
上述考察表明：我国学校教育存在着“整体上的国家本位偏向——学校生活中的精英主义导向——学校管理上的效率主义追求”这样一个明显的“价值取向偏差链”。调整这一“偏差链”的关键在于淡化国家本位,凸显个人本位和社会本位教育价值取向中的合理性,论文从三个方面提出了调整的基本路径。首先,调整的目标路径。现代公民作为一种理想人格集中代表了国家、个体和社会三者的教育价值需求,因此应明确把培养现代公民作为学校教育的核心价值目标,以此淡化国家的精英渴求。其次,调整的制度路径。构建学校教育的公共治理模式,合理定位政府角色,淡化国家权力本位,使国家、个人和社会的教育价值需求都能获得制度上的保障。最后,调整的实践路径。这是指要以民主作为根本价值追求来塑造学校的整体生活形态,防止国家权力对日常学校教育实践的“独霸”,从而使学校教育对促进个人生命成长和社会生活进步的双重本体价值得以不断凸显出来。具体的路径是培育批判型课堂教学文化,创设自治型班级公共生活,构筑互学型的学校共同体。
Chinese schooling is facing an important task of transforming to modern type in contemporary era, howerver, a widespread reality is that many schools in our country is always influenced strongly by the "swirl" of examination-oriented, at the same time, many school reform plans based-on national need are in trouble. This gap between idea and reality requires that we must reflect rootly the deviation of value orientation of our schooling, and how this deviation is performed and operated in everyday school practice. On the basis of this reflection, we can rebuild value orientation of schooling so as to promote the healthy development of schooling in future, that constitutes the core theme of the article.
The second chapter is committed to establish a theoretical "ruler" so that we can measure the deviation of educational value orientation. Plato's "Republic", Rousseau's "Emile" and Dewey's "Democracy and Education" are known as three "immortal treasures" in the history of educational thought. Through analyzing the relevance between their political thought and educational design respectively, we extracted three kinds of idea type about educational value orientation:state-oriented vaule, individual-oriented value and society-oriented value. Sicnce these three different paradigms of value orientation has its own rationality and limitation, for human's education practice, if we want to achieve an idea state, the only way is to highlight those reasonalble aspects and avoid those limitations. So, we can build an ideal type of educational value orientation as a theoretical "ruler", according to this "ruler", we can measure whether there is the deviation of value orientation in any kind of education practice or not and we can judge what is this kind of deviation of educational value orientation.
Guided by the theoretical "ruler" established in previous chapter, the author tried to understand the overall deviation of value orientation of our schooling in the third chapter. For understanding this deviation, the author analysed macro education policies related closely to everyday schooling practice carried out by The Party and the government from the founding of New China to now. It is found that educational value orientation in China experienced generally three different periods:the first phase is molding of state-oriented schooling value in political revolution period, the second phase is adjustment of state-oriented schooling value in economical construction period as well as the horizon of individual-oriented schooling value during the period of begain to pursuit scientifical development in China. In general, the value orientation of schooling in our country is obviously toward state-oriented value which includes three concrete aspects.
After clarifying theoretically the overall deviation of value orientation of schooling in our country, the author begin to rethink in further how this deviation influenced value orienation of everyday schooling life. Because eugenic selection and class cadre selection are two important "institutional tracks" which shows the goal of school life to all students and shapes all students'dailiy school life, the article applied a ceremonial vision to analyze the two systems from history and reality. It shows that the deviation of state-oriented schooling value is exactly rooted in these daily institutional practice. The two systems deeply imbued with a strong desire to create the elite state needed, separating the elite from the mass becomes a ritualistic theme in our daily school life. In the final of this chapter, the author criticizes this kind of elitism value orientation of our schooling from three different disciplinary perspectives.
The fifth chapter reflect specifically the value orientation deviation inherented in everyday school organization management, this deviation is mainly embodied in cult of efficiency originated from practice of school management in west country, in our country, it performs the cult of administrative execution and product of human resource under the guiding of political and economical utilitarian thinking. The chapter focuses on exploring the implementation mechanism of this value orientation of cult of efficiency in reality, it mainly includes four critical "technical means":omnipotence role of government in administration, strictly hierarchical organization design, disciplining teacher's activities subtly but powerfully and excessive quantified assessment of teaching effect. In essence, the cult of efficiency in school administration is a cult of tool rationality.it obviously obscured the value rationality of school as a kind of educational organization, if we want to recover the nature of school as an educational organization, we must regard democracy as a basical pursuit of school management.
As it shows from previous systematical analysis, there is an obvious "chain of deviation of value orientation", that is from state-oriented schooling value in total to elitism value orientation in daily school life, then to cult of efficiency in school management. Therefore, the key to adjustment and reconstruction of schooling value orientation in out country is to dilute state-oriented value and make sure the decent need of state, individual and society in schooling can be satisfied in educational practice. The article initially proposed three "pivot" as the foundation of adjustment and reconstruction. First, in order to dilute the nation's desire for cultivating elites, we must make it clear that cultivating modern citizens should be a fundamental goal of schooling because modern citizen as an ideal personality is on behalf of the educational need of state, individual and society. Secondly, constructing the mode of public govermance in schooling, positioning the role of government reasonably, diluting govermnet's power, so that different value need can be protected in institution. Thirdly, Reshaping school life totally under leading of democracy as fundamental value orientation protecting daily school life from "dominating"of state power. Specific ways includes cultivating critique-based teaching culture, creating autonomous public life in classes and building a mutual learning type of school community.
论文第二章力图从理论上确立一种定位教育价值取向偏差的综合性认识立场。柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥尔》、杜威的《民主主义与教育》被称为教育思想史上的三大“不朽瑰宝”,它们分别代表了三种不同基本立场定位下的教育价值取向类型：即国家本位教育价值取向、个人本位教育价值取向和社会本位教育价值取向。由于这三种类型各有其合理性和局限性,对于人类的教育实践来说,唯有彰显这三者各自的合理性并避免其局限性才能达到一种理想境界。因此,从理论上讲,一种理想的教育价值取向追求应该是不断致力于综合性地满足国家、个人和社会三方面的合理教育价值需求从而无限趋近于一种三元均衡的理想状态。以这种理想状态作为一种理论背景和认识立场,我们可以更加深入地反思学校教育实践在价值取向上存在的偏差并由此合理定位未来调整的方向。
基于上一章确立的认识立场,第三章以新中国成立以来具体社会理想的历史变迁为线,以党和政府制定的与学校教育紧密相关的宏观教育政策为载体,对我国学校教育价值取向的整体偏差进行了分析。分析发现,我国的学校教育价值取向从总体上经历了政治革命中心时期国家本位价值取向的基本成型期、经济建设中心时期国家本位价值取向的内涵调整期以及走向科学发展时期国家本位主导、个人本位价值取向初露端倪期这三个不同的阶段。总体来说,我国学校教育价值取向在整体上表现出一种明显的国家本位偏向,它包含着三个方面的基本内容。
明晰了我国学校教育价值取向的整体偏差之后,论文第四章进一步反思这种整体偏差在日常学校教育生活中所造成的价值导向偏差。优生评选和班干部选拨构成了我国学生日常学校生活的两条“制度轨道”,它们向所有学生明示着学校教育的价值导向。论文以一种仪式性眼光对这两种制度进行了历史考察和现实分析,由此发现国家本位价值取向正是扎根在这些习焉不察的日常制度实践之中,这些制度深深浸透着国家造就所需精英的强烈渴求,精英与大众的身份分隔构成了我国日常学校教育生活中的一个仪式性主题。本章最后对这种精英主义价值导向分别从社会学、心理学和教育学三种不同的学科视角进行了批判性反思。
第五章则从学校组织的日常管理层面反思其中所蕴含的学校教育价值追求偏差,这种偏差集中体现为功利化思维主导下的教育“生产”效率崇拜。本章重点分析了这种效率主义价值追求的实现机制,它主要包括无所不能的政府角色定位、唯上负责的科层组织设计、细微有力的教学活动规训和过多且细的教育效果量化考核四个关键性的“技术环节”。学校教育中的效率崇拜实质是一种工具理性崇拜,它遮蔽了学校作为一种教育性社会组织应有的价值理性,要实现学校教育本质的回归,必须将学会民主生活作为其基本的价值追求。
上述考察表明：我国学校教育存在着“整体上的国家本位偏向——学校生活中的精英主义导向——学校管理上的效率主义追求”这样一个明显的“价值取向偏差链”。调整这一“偏差链”的关键在于淡化国家本位,凸显个人本位和社会本位教育价值取向中的合理性,论文从三个方面提出了调整的基本路径。首先,调整的目标路径。现代公民作为一种理想人格集中代表了国家、个体和社会三者的教育价值需求,因此应明确把培养现代公民作为学校教育的核心价值目标,以此淡化国家的精英渴求。其次,调整的制度路径。构建学校教育的公共治理模式,合理定位政府角色,淡化国家权力本位,使国家、个人和社会的教育价值需求都能获得制度上的保障。最后,调整的实践路径。这是指要以民主作为根本价值追求来塑造学校的整体生活形态,防止国家权力对日常学校教育实践的“独霸”,从而使学校教育对促进个人生命成长和社会生活进步的双重本体价值得以不断凸显出来。具体的路径是培育批判型课堂教学文化,创设自治型班级公共生活,构筑互学型的学校共同体。
Chinese schooling is facing an important task of transforming to modern type in contemporary era, howerver, a widespread reality is that many schools in our country is always influenced strongly by the "swirl" of examination-oriented, at the same time, many school reform plans based-on national need are in trouble. This gap between idea and reality requires that we must reflect rootly the deviation of value orientation of our schooling, and how this deviation is performed and operated in everyday school practice. On the basis of this reflection, we can rebuild value orientation of schooling so as to promote the healthy development of schooling in future, that constitutes the core theme of the article.
The second chapter is committed to establish a theoretical "ruler" so that we can measure the deviation of educational value orientation. Plato's "Republic", Rousseau's "Emile" and Dewey's "Democracy and Education" are known as three "immortal treasures" in the history of educational thought. Through analyzing the relevance between their political thought and educational design respectively, we extracted three kinds of idea type about educational value orientation:state-oriented vaule, individual-oriented value and society-oriented value. Sicnce these three different paradigms of value orientation has its own rationality and limitation, for human's education practice, if we want to achieve an idea state, the only way is to highlight those reasonalble aspects and avoid those limitations. So, we can build an ideal type of educational value orientation as a theoretical "ruler", according to this "ruler", we can measure whether there is the deviation of value orientation in any kind of education practice or not and we can judge what is this kind of deviation of educational value orientation.
Guided by the theoretical "ruler" established in previous chapter, the author tried to understand the overall deviation of value orientation of our schooling in the third chapter. For understanding this deviation, the author analysed macro education policies related closely to everyday schooling practice carried out by The Party and the government from the founding of New China to now. It is found that educational value orientation in China experienced generally three different periods:the first phase is molding of state-oriented schooling value in political revolution period, the second phase is adjustment of state-oriented schooling value in economical construction period as well as the horizon of individual-oriented schooling value during the period of begain to pursuit scientifical development in China. In general, the value orientation of schooling in our country is obviously toward state-oriented value which includes three concrete aspects.
After clarifying theoretically the overall deviation of value orientation of schooling in our country, the author begin to rethink in further how this deviation influenced value orienation of everyday schooling life. Because eugenic selection and class cadre selection are two important "institutional tracks" which shows the goal of school life to all students and shapes all students'dailiy school life, the article applied a ceremonial vision to analyze the two systems from history and reality. It shows that the deviation of state-oriented schooling value is exactly rooted in these daily institutional practice. The two systems deeply imbued with a strong desire to create the elite state needed, separating the elite from the mass becomes a ritualistic theme in our daily school life. In the final of this chapter, the author criticizes this kind of elitism value orientation of our schooling from three different disciplinary perspectives.
The fifth chapter reflect specifically the value orientation deviation inherented in everyday school organization management, this deviation is mainly embodied in cult of efficiency originated from practice of school management in west country, in our country, it performs the cult of administrative execution and product of human resource under the guiding of political and economical utilitarian thinking. The chapter focuses on exploring the implementation mechanism of this value orientation of cult of efficiency in reality, it mainly includes four critical "technical means":omnipotence role of government in administration, strictly hierarchical organization design, disciplining teacher's activities subtly but powerfully and excessive quantified assessment of teaching effect. In essence, the cult of efficiency in school administration is a cult of tool rationality.it obviously obscured the value rationality of school as a kind of educational organization, if we want to recover the nature of school as an educational organization, we must regard democracy as a basical pursuit of school management.
As it shows from previous systematical analysis, there is an obvious "chain of deviation of value orientation", that is from state-oriented schooling value in total to elitism value orientation in daily school life, then to cult of efficiency in school management. Therefore, the key to adjustment and reconstruction of schooling value orientation in out country is to dilute state-oriented value and make sure the decent need of state, individual and society in schooling can be satisfied in educational practice. The article initially proposed three "pivot" as the foundation of adjustment and reconstruction. First, in order to dilute the nation's desire for cultivating elites, we must make it clear that cultivating modern citizens should be a fundamental goal of schooling because modern citizen as an ideal personality is on behalf of the educational need of state, individual and society. Secondly, constructing the mode of public govermance in schooling, positioning the role of government reasonably, diluting govermnet's power, so that different value need can be protected in institution. Thirdly, Reshaping school life totally under leading of democracy as fundamental value orientation protecting daily school life from "dominating"of state power. Specific ways includes cultivating critique-based teaching culture, creating autonomous public life in classes and building a mutual learning type of school community.
引文
① [日]牧口常三郎.价值哲学[M].马俊峰,江畅,译.北京：中国人民大学出版社,1989：2
② 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著,华东师范大学比较教育研究所译.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社,1996：112
③ 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
④ “自动败下阵来”是指那些觉得自己不是读书的料因而经常逃学,或是觉得读书考学无望而中途辍学去城市打工的同学。
① 熊丙奇.中国教育的100份诊断报告[M].上海：上海世界书局,2010：32
① 关于“实践关怀”具体参见：杨小微.教育理论工作者的实践立场及其表现[J].教育研究与实验,2006(4)。文中杨小微教授提出实践关怀是教育学研究的道德使命,教育理论工作者必须具有一种实践关怀,同时他还提出了实践关怀的三种方式：遥远的惦念与冀望、贴近的守望和置身式的介入与互动。本文的研究很大程度上正是基于这种道德使命感而关注我国学校教育实践中的整体价值取向问题,具体的侧重于从前两种方式表达对我国学校教育的实践关怀。
① 刘精明,等.转型时期中国社会教育[M].沈阳：辽宁教育出版社,2004：序言
② 李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值取向探[M].北京：教育科学出版社,2006：19
③ 叶澜.时代精神与新教育理想的构建fJl.教育研究,1994,(10)
④ 王策三.保证基础教育健康发展[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001，(5)
① 叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社,2006：231
② 之所以说不是“最优品种”是因为虽然从形式上我们最终引进的是美国的学制系统,但从内涵上讲,对我国现代学校教育精神影响最大的是在十九世纪末二十世纪初崛起时的德国和日本以及原苏联的教育,而笔者心目中的“优良品种”主要指经过新教育运动和进步主义教育运动洗礼后发展而来的欧美式现代教育。
① 石中英.20世纪教育中的国家主义：回顾与讨论[J].教育学报,2011,(6)
① 王海英.学校组织的行动逻辑[D].长春：东北师范大学博士学位论文,2009：15
② 蔡春.论回到“学校”“教育”本身的学校发展[J].教育研究,2011,(6)
① 李春玲.理想的现实建构：政府主导型学校变革[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2007：115
① 檀传宝.教育是人类价值生命的中介[J].教育研究,2000,(3)
① 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
② 吴遵民,邓璐.重塑教育的灵魂——论当前中国教育改革及其路径[J].探索与争鸣,2013(3)
① 李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值取向探[M].北京：教育科学出版社,2006：37
① 桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社,1993：146
② 桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社,1993：146
③ 黄济.教育价值与人的价值[Jl.教育研究与实验,1989(3)
④ 马凤歧.教育价值的理论问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),1994(6)
① 王坤庆.现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社,1996：171
② 黄济.价值论和教育价值的几个问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),1988(5)
③ 马凤歧.教育价值的理论问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),1994(6)
④ 万俊人.真理与价值其关系拓论[J].人文杂志,1992(6)
⑤ 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
① 扈中平.教育目的论[M].武汉：湖北教育出版社,1997：99
② 王坤庆.现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社,1996：174
③ 王卫东.教育价值概念的历史考察与理论分析[J].北京师范大学学报(社会科学版),1996(2)
④ 娄立志.论目前我国教育的主导价值[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2001：10
⑤ 桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社,1993：150
① 薛忠祥.20年来我国教育价值取向研究述评[J].教育科学研究,2009(11)
② 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
③ 刘旭东.教育价值浅议[J].青海师范大学学报(哲社版),1990(1)
① 王卫东,石中英.关于建国后教育价值取向问题的思考[J]].江西教育科研,1996(4)
② 张凤英,张二其.基础教育的实质与价值取向[J]].内蒙古大学教育学院学报,1999(3)
③ 吴黛舒.影响教育价值取向的因素分析[J].齐鲁学刊,2002(1)
④ 刘卫东.当代中国教育主导价值取向的考察与反思[D].南京：南京师范大学硕士学位论文,2005.17
① [英]赫伯特·斯宾塞.教育论[M].胡毅,译.北京：人民教育出版社,1979.
② 陶红.教育价值观的研究——关于教育的哲学思考[D].长春：吉林大学博士学位论文,2005：14
① 陶红.教育价值观的研究——关于教育的哲学思考[D].长春：吉林大学博士学位论文,2005：14-15
② 主要参阅了郑金洲,王方林.教育价值研究十七年[J].山东教育研究,1996(1)；李长吉,贾志国.教育价值研究三十年[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2012(2)；
③ 郑金洲,王方林.教育价值研究十七年[J].山东教育研究,1996(1)
① 郑金洲,王方林.教育价值研究十七年[J].山东教育研究,1996(1)
② 详细论点可参见郑金洲,王方林.教育价值研究十七年[J].山东教育研究,1996(1);陶红.教育价值观的研究——关于教育的哲学思考[D].长春：吉林大学博士学位论文,2005：16-18；李长吉.教育价值研究二十年[J].高等师范教育研究,2001(4)；李长吉,贾志国.教育价值研究三十年[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2012(2)
③ 王卫东.现代化进程中的教育价值观[M].北京：中国社会科学出版社,2002
④ 李长吉.教育价值观念研究述评[J].上海教育科研,2002(4)
① 关于教育价值问题的讨论[J].教育研究,1996(4)
② 李家成.“学校教育价值取向”研究的反思[J].南京师大学报(社会科学版),2003(5)
③ 薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向研究[D].济南：山东师范大学博士学位论文,2009：35-46
④ 李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值的新取向[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2002：7
① 薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向[D].济南：山东师范大学博士学位论文,2009：84
② 瞿葆奎,郑金洲.教育基本理论之研究[M].厦门：福建教育出版社,1998：308-340
③ 扈中平.人是教育的出发点[J].教育研究,1989(8)
④ 扈中平.教育的目的应定位于培养人[J].北京大学教育评论,2004(3)
⑤ 相关观点可参见：瞿葆奎,郑金洲.教育基本理论之研究[M].厦门：福建教育出版社,1998：464-530；王道俊,郭文安.关于主体教育思想的思考[J].教育研究,1992(11)；李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值取向探[M].北京：教育科学出版社,2006
① 王卫东,石中英.关于建国后教育价值取向问题的思考[J].江西教育科研,1996(4)
② 檀传宝.教育是人类价值生命的中介[J].教育研究,2000(3)
① 刘卫东.当代中国教育主导价值取向的考察与反思[D].南京：南京师范大学硕士学位论文,2005：17
② 桂建生.论基础教育的价值取向及其实现[J].天津师范大学学报(基础教育版),2004(2)
③ 可参见蔡春.论20世纪教育的三大价值取向[J].当代教育科学,2006(9)；薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向[D].济南：山东师范大学博士学位论文,2009：84
④ 蔡春.论20世纪教育的三大价值取向[J].当代教育科学,2006(9)
① 桂建生.论教育价值取向的确立[J].当代教育论坛,2003(4)
② 金生鋐.教育的多元价值取向与公民的培养[J].教育理论与实践,2000(8)
③ 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
① 相关文献可参见周志超.教育价值观的历史评判与现实反思[J].教育理论与实践,1990(3)；王卫东,石中英.关于建国后教育价值取向问题的思考[J].江西教育科研,1996(4)；刘卫东.当代中国教育主导价值取向的考察与反思[D].南京：南京师范大学硕士学位论文,2005：；柴逢国.对建国后(1949-1999)教育方针价值取向演变的分析[D].南京：南京师范大学硕士学位论文,2007：；黄栈谊.我国六十年来教育价值取向的嬗变[J].广东教育,2009(7-8)；赖秀龙.建国以来基础教育价值取向：嬗变与反思[J].教教育与教学研究,2009(9)
② 相关文献可参见宁本涛.转型期教育价值观念的冲突与整合[J].教育理论与实践,1999(1)；岳伟.悖离与重建：关于现行教育价值取向的思考[J].社会科学战线,2000(6)；毛亚庆.论世纪转换中国教育价值取向的历史定位[J].教育理论与实践,2001(4)；桂建生.论基础教育的价值取向及其实现[J].天津师范大学学报(基础教育版),2004(2)；薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向[D].济南：山东师范大学博士学位论文,2009；高伟.现代性背景下当代教育价值批判[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2010(2)
① 祁型雨.教育政策价值取向的几个基本理论问题探讨[J].沈阳师范大学学报(哲学社会科学版),2006(3)
② 杨生新.我国教育政策价值取向的偏差与纠正[J].黑龙江高教研究,2008(9)
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④ 张红.新中国基础教育课程政策的价值取向研究[D].长春：东北师范大学博士学位论文,2008
⑤ 邢利娅,白星瑞.建国后我国学前教育政策价值取向的演变[J].学前教育研究,2008(3)
① 相关研究可参见刘云杉.视域的分歧—大陆与台湾初中语文(国语)教科书的比较[J].教育研究与实验,1997(4)；朱志勇.我国内地和台湾初中语文教科书中的角色呈现[J].比较教育研究,1998(5);吴永军.中国大陆、香港九年义务教育初中语文教科书价值取向的比较研究[J].教育理论与实践,1999(11)；傅建明.内地香港小学语文教科书价值取向比较研究[M].广州：广东教育出版社,2009
② 于淑云.现代教育管理的价值取向[J].教育研究与实验,1997(4)
③ 项宏志.学校管理价值取向的流变[J].教学与管理,2008(27)
④ 杨启亮.合格性评价——基础教育评价的应然选择[J].教育研究,2006(1)
① 吴黛舒.影响教育价值取向的因素分析[J].齐鲁学刊,2002(1)
② 陶红.教育价值观的研究——关于教育的哲学思考[D].长春：吉林大学博士学位论文,2005：58-60
③ 薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向研究[D].济南：山东师范大学博士论文,2009
④ 相关文献可参见：檀传宝.教育是人类价值生命的中介[J].教育研究,2000(3)；扈中平.教育的目的应定为于培养“人”[J].北京大学教育评论,2004(3)；杨东平.中国需要新的教育理想[J].教育理论与实践,2008(6)；薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向[D].济南：山东师范大学博士学位论文,2009；冯建军.向着人的解放迈进——改革开放30年我国教育价值取向的回顾[J].高等教育研究,2009(1)
① 毛亚庆.论世纪转换中国教育价值取向的历史定位[J].教育理论与实践,2001(4)
② 龚孝华.重建学校教育评价的价值基础[J].高等教育研究,2006(6)
③ 娄立志.论目前我国教育的主导价值[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2001
④ 相关文献可参见：周翠君.坚持个人发展与社会发展相统一的教育价值取向[J].华中理工大学学报社科版,1994(4)；扈中平.教育目的中的个人本位论与社会本位论的对立与历史统一[J].华南师范大学学报(社会科学版),2000(2)；杜时忠.科学教育与人文教育[M].武汉：华中师范大学出版社,1998；庞学光.唯理性教育的局限与完整性教育的构想[J].现代教育论丛,2001(1)
⑤金生鋐.教育的多元价值取向与公民的培养[J].教育理论与实践,2000(8)
① 叶澜.教育的生命基础之内涵[J].山西教育(半月刊),2004(6)
② 李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值的新取向[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2002：4
③ 李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值的新取向[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2002：15
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③ 邢立军.幸福乌托邦的终结——国家主义幸福观及解构[J].社会科学战线,2010(5)
④ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：133
① 袁久红,王海风.柏拉图的国家主义正义论——柏拉图的政治哲学解读[J].东南大学学报(哲学社会科学版),2004(2)
② [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：154
③ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：155
④ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986..156
① 黄颂杰.正义王国的理想-柏拉图政治哲学评析[J].现代哲学,2005(3)
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③ 滕大春.外国教育通史(第三卷)[M].济南：山东教育出版社,1990：125
④ 柏拉图说自己宁愿将这件“大事”称之为“能解决问题的事”。详见[古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：138
① [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：314
② [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：140
③ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：124
④ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：123
① 张法琨.柏拉图理想国中的教育理论[J].教育评论,1995(5)
② 在柏拉图看来,一切关于现象世界的学问例如体操、音乐、手工技艺等都是低贱的学问,都是与他洞穴比喻中的“影像世界”相关的学问,因而是虚假和变幻的,不能代表永恒的真理,绝大数人的认识能力只能停留在这个水平上。
③ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：215)
① 萨拜因,岳麟章.柏拉图的《共和国》[J].政治研究,1985(3)
① 陈乐民.论卢梭[J].读书,2008(4)
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③ [法]卢梭.论科学与艺术[M].何兆武,译.北京：商务印书馆,1963：9-10
① [法]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山,译.北京：商务印书馆,1962：112
② [法]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山,译.北京：商务印书馆,1962：108
③ [法]卢梭.社会契约论[M].何兆武,译.北京：商务印书馆,2005：4
④ [法]卢梭.社会契约论[M].何兆武,译.北京：商务印书馆,2005：4
① Wain, Kenneth. On Rousseau an introduction to his radical thinking on education and politics,
Dordrecht:Springer,2011:25
② 卢梭关于”自然”的概念至今仍被许多人误解,很多人将其仅仅理解为物质的自然,而卢梭所讲的自然还包含着一种理性的自然,即在个人内部的天性中就自然的存在着一种与人类共同体休戚与共的天然纽带,如果教育能够顺应天性,个人发展起来的理性最终能将这个纽带系牢,从而产生真正的契约社会。
① [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：54
② [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：59
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④ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,]996：96
⑤ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：96
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② [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：288
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① [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：327
② [德]恩斯特·卡西勒.[美]彼得·盖伊编.卢梭问题[M].王春华,译.南京：译林出版社,2009：17
① [美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等,译.北京：人民教育出版社,2004：167
② [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：2
③ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：5
④ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：360
⑤ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：3
① [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：10
② 依笔者看来,正是在这一点上,杜威教育理论的建设性远远超过了卢梭。杜威提出了一个基于现实社会但又要求不断超越现实社会的“民主社会”建设的教育方案替代了卢梭抛弃现实社会而直接“回归自然”的教育方案,杜威的教育方案中始终强调人类社会意识和目的的在场对个人全面自由发展的至关重要性,而在卢梭的教育方案中,爱弥尔是尽量要在无人参杂的自然环境中获得成长的。
① 这些因素主要是指那些我们自以为代表着高贵文明却裹挟着种种价值偏见的所谓社会文化。学院在卢梭看来就是具有这种性质的一种“可笑的机构,”这也是为什么卢梭选择让爱弥尔在自然中接受教育而不是在学校中接受教育的根本原因。
② [美]约翰·杜威.哲学的改造[M].许崇清,译.北京：商务印书馆,1989：101
③ [美]约翰·杜威.哲学的改造[M].许崇清,译.北京：商务印书馆,1989：102
① [美]约翰·杜威.哲学的改造[M].许崇清,译.北京：商务印书馆,1989：103
② [美]约翰·杜威.哲学的改造[M].许崇清,译.北京：商务印书馆,1989：103
③ [美]约翰·杜威.哲学的改造[M].许崇清,译.北京：商务印书馆,1989：103
④ [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：92
⑤ [美]约翰·杜威.杜威五大讲演(第2版)[M].胡适,口译.合肥：安徽教育出版社,2005：16
⑥ [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：87
⑦ [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：88
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：88
② [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：88
③ [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：96-97
④ [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：92
① [美]约翰·杜威.新旧个人主义[M].孙有中等,译.上海：上海社会科学院出版社,1997：245-253
② [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先,邱椿,译.上海：上海人民出版社,1985：27
③ [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：13
④ [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：380
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：82
② [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：159
① [美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京：人民教育出版社,2005：250-251
② [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：86
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：354
① 更详细的分析可参见：程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：138-139
② [美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等,译.北京：人民教育出版社,2004：17
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：109-110.另外,关于杜威民主社会的内涵,上文已做过专门的说明,为防误解,此处仅强调指出以上两点,其余不再详细赘述。
② 帕斯卡尔说,有一些话能突然出乎意料地使全书的意思弄得一清二楚,一碰到这些话,我们对全书的特征就不会再有任何疑问了,一切模糊之处顿时消失了。参见程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：134
③ [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：序言1
④ [美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等,译.北京：人民教育出版社,2004：26
⑤ [美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等,译.北京：人民教育出版社,2004：13
① [美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等,译.北京：人民教育出版社,2004：28
① “理想类型”是德国社会学家马克斯·韦伯为了克服德国人文主义和历史学派过度个体化和特殊化倾向而提出的一种概念工具,以此来更加客观地衡量“社会实在”。它具有五个基本特征：(1)它是研究者思维的一种主观建构,既源于现实社会,又不同于现实社会。它代表的是某类接近于理想化的典型的社会现象,但现实中的社会现象只能与之近似,不可能完全一致。(2)它是一种理论结构形式,能够为假设的建构提供指导,力图为现实描述提供一种明确的表达手段。(3)它具有一定程度的抽象性,不企图概括现实事物的所有特征,只是为了研究目的单向侧重概括事物的一组或某种特征。(4)理想类型一方面承认行动者的价值观,但另一方面它是基于价值中立的立场建立的。(5)理想类型代表的是一种力图认识社会事物的理性化努力。参见：周晓虹.理想类型与经典社会学的分析范式[J].江海学刊,2002(2)。本文正是借鉴韦伯的这一思想工具而提出了如下三种教育价值取向的“理想类型”,正如韦伯所说,每一种“理想类型”其实也是一种“乌托邦”,事实上,柏拉图、卢梭和杜威表达的正是三种不同的关于教育终极价值追求的“乌托邦”,虽然这种“乌托邦”在现实中并不存在,但它们对于指导我们更深刻地认识教育现实具有重要的意义。论文提出这三种“理想类型”,一方面是希望从理论上对我国现有教育价值取向性质进行定位,衡量其偏差所在,另一方面是为了从理论上提出一种更为可靠稳妥的行动假设,以便更好地指引和促进我国未来学校教育的健康发展。
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：109
① 赵汀阳.最好的国家或最不可能的国家[J].世界哲学,2008(1)
② 石中英.20世纪教育中的国家主义：回顾与讨论[J].教育学报,2011(12)
③ 马维娜.中国教育改革中的国家观念[J].南京社会科学,2011(12)
① [美]R·麦克法夸尔,费正清.剑桥中华人民共和国史(第14卷)[M].谢亮生等,译.北京：中国社会科学出版社,2006：序言第3页
② 具体可参见：杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：119页；叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J]].教育研究,1989(8)
③ 具体可参见：程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：19；王长乐.教育方针的形态变化与教育本性的回归[J].西北师大学报(社会科学版),2006(4)；墨公等.素质教育能培养现代公民吗?[N].南方周末,2005-8-18(D27)
① [美]R·麦克法夸尔,费正清.剑桥中华人民共和国史(第14卷)[M].谢亮生等,译.北京：中国社会科学出版社,2006：序言第3页
② 杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：119
① 何东昌主编,方晓东等著.中华人民共和国教育史纲[M].海口：海南出版社,2002：19
② 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
③ 毛泽东.毛泽东选集(2卷)[M].北京：人民出版社,1991：707-708
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② 何东昌.中华人民共和国重要教育文献[M].海口：海南出版社,1998：17
③ 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
① 何东昌主编,方晓东等,著.中华人民共和国教育史纲[M].海口：海南出版社,2002：101
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① 李国钧,王炳照主编,苏渭昌等,著.中国教育制度通史[M].济南：山东教育出版社,2000：29
② 这种对政治斗争的强调体现为1955年9月,毛泽东在《中国农村的社会主义高潮》一书按语中提出“政治工作是一切经济工作的生命线”的论断,明确了政治工作在一切工作中的核心地位。
③ 当时的“教育革命”主要在三个层面展开：第一,政治挂帅,加强党对教育的领导,开展对资产阶级思想和学术权威的批判斗争。第二,实行全党办学、全民办学,采取多种形式、多种渠道大办教育,加速普及和发展教育。第三,改革学校教育和教学,核心是理论和实践相结合,教育与生产劳动相结合。详细参见杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：160
④ 毛主席论教育革命,北京：人民出版社,1967
① 李国钧,王炳照主编,苏渭昌等,著.中国教育制度通史[M].济南：山东教育出版社,2000：32
② 《人民日报》1958年9月20日,第1版
③ 周全化.文化大革命中的教育革命[M].广州：广东教育出版社,1999：13
① 具体可参见：《关于赫鲁晓夫的假共产主义及其在世界历史上的教训——九评苏共中央的公开信》,人民日报,1964年7月14日
② 杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：168
① 李国钧,王炳照主编,苏渭昌等,著.中国教育制度通史[M].济南：山东教育出版社,2000：50
② 金忠明.从政治的婢女到经济的侍从：现代中国教育的价值迷思[J]].上海教育科研,2003(11)
③ 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J]].教育研究,1989(8)
① 李国钧,王炳照主编,苏渭昌等,著.中国教育制度通史[M].济南：山东教育出版社,2000：62
① 杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：238
② 邓小平.邓小平文选(第2卷)[M].北京：人民出版社,1994：40
③ 这种对建设人才的渴求可以说成为当代中国学校教育价值取向的最根本性的特征,对建设人才的渴求在具体的教育实践中演变成对社会各个领域内精英的渴求,对精英的片面追求是我国“应试教育”根深蒂固存在的内在原因。论文第四章将重点讨论精英主义价值取向在我国学校教育实践中的具体体现。)
① 潘益大.关于教育方针问题探讨[N].文汇报,1980-11-04
② 中共中央文献研究室.邓小平同志论教育[M].北京：人民教育出版社,1990：166
③ 杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：239
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① 汪基德.新课程对生命价值的关照[J].课程·教材·教法,2004(5)
② 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：25
① 中华人民共和国教育部,中共中央文献研究室主编.毛泽东邓小平江泽民论教育[M].北京：中央文献出版社,人民教育出版社,北京师范大学出版社,2002：275-278
① 吴遵民,邓璐.重塑教育的灵魂——论当前中国教育改革及其路径[J].探索与争鸣,2013(3)
① 我国目前的这种反思总体来讲还停留在对“应试教育”现象本身的批判上。实际上“应试教育”作为一种社会现象仅仅是某些更深层复杂原因的结果,我们往往倒果为因,把“应试教育”当原因进行批判,却忽视了需要花极大的努力才能辨识导致其产生的种种错综复杂的体制原因和种种根深蒂固的观念原因,尤其是体现在我国教育政策和学校实践中的隐蔽但有效的价值取向原因。这些价值取向使我们以一种似乎合情合理合法的态度心安理得地维护甚至支持着存在问题的教育现实。因此,从这个意义上讲,对我国学校教育的批判性反思还需要不断深入推进。
② 从某种程度上来讲,我国的学校教育改革能取得多大的进步和成就,取决于教育研究者对现实问题的认识有多深,更取决于教育决策者在哪些方面上,何种程度上承认我们的教育有问题。之所以这么说,是因为笔者想起中国经济发展的成就首先来自于以邓小平为核心的领导集体以极大的勇气和智慧抛弃了经济领域中的意识形态之争,承认和分析了高度计划经济体制所带来的问题并正确提出了要建立和完善市场经济体制的目标。看来,一切进步和成就的取得,首先来自于对现状根本问题的承认以及对问题认识的深度。中国之所以在政治和文化上难以取得更大的进步和成就,原因就在于我们在这二者上的保守。我们总认为社会主义国家自然而然就拥有了最先进的政治制度,热忱的爱国主义使我们觉得中华民族几千年都是辉煌灿烂的优秀文化,这种片面的认识都使我们对现存政治制度和民族文化中存在的根本性问题缺乏足够深刻的反思和批判,这既影响了我国学校教育的进一步发展,也阻碍了中国社会的深度转型和全面进步。
③ 张炜.论教育政策制定与实施中的的话语展现[J].教育研究与实验,2005(3)
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② 王长乐.教育方针的形态变化与教育本性的回归[J].西北师大学报(社会科学版),2006(4)
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② 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：26
① 秦晖.教育有问题,但不是“教育问题’[EB/OL]腾讯网：http://view.news.qq.com/a/20110609/000021.htm, 2014-3-7
② 石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007：335
① 这几种价值取向主要参考了叶澜、王卫东、石中英等人的相关分析,具体可见叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)；王卫东,石中英.关于建国后教育价值取向问题的思考[J].江西教育科研,1996(4)；石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007：327-343
② 夏正江.教育理论哲学基础的反思——关于“人”的问题[M].上海：上海教育出版社,2001：251
① 石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007：338
① 石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007：340
② 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
① [美]维克多·特纳.仪式过程：结构与反结构[M].黄剑波,柳博赞,译.北京：中国人民大学出版社,2006：29
② 李政涛.教育生活中的表演[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2003：181
③ [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：202
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：7-9
② 张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社,2009：11
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② 彭兆荣.人类学仪式研究述评[J].民族研究,2002(2)
① 彭兆荣.人类学仪式研究述评[J].民族研究,2002(2)
② [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005
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④ 李政涛.表演：解读教育活动的新视角[M].北京：教育科学出版社,2006
① 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008
① 关于人类群体的社会记忆如何形成,可参见保罗·康纳顿.社会如何记忆[M].纳日碧力戈,译.上海：上海人民出版社,2000：1-40
② 毛泽东、邓小平、江泽民论青少年与青少年工作[M].北京：中央文献出版社,中国青年出版社,2000：97
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① 邱伟光.“三好学生”：改善评选制度强化荣誉称号[J].思想理论教育.新德育,2005(5)
② 顾明远.要与反教育行为作斗争[J].中国教育学刊,2011(9)
③ 在社会学家布迪厄看来,社会中弱势群体的被支配状态并非完全是支配者通过强力压制的结果,而是一种支配者与被支配者“共谋”的行动,即被支配者经常会主动认同符合支配者利益的各种意识形态,正是这种“共谋”才使社会中各种显见的不平等状态能够被接受从而得以不断持续下去。正是因为如此,我们需要对在学校教育中占据主导地位的各种意识形态时刻保持一种批判性的反思,以此才能不断促进学校教育中的公平和公正。
① 顾明远.关于评选三好学生的几点思考[J].思想理论教育.新德育,2005(2)
② 顾明远.关于评选三好学生的几点思考[J].思想理论教育.新德育,2005(2)
① 金生鋐.精英主义教育体制与重点学校[J].教育研究与实验,2000(4)
② [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：188
③ [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：170
① [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：187
② [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：189
① [法]p·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：194
② [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：171
① “国家盛装出席”主要是通过出席表彰仪式的领导级别和数量来体现,以此显示对表彰仪式的重视程度。例如,以中国彬县2010年的一次新三好学生表彰大会的报道为例,表彰大会由县关工委、团县委、教育局、妇联联合召开,对全县涌现出的500名新三好学生进行了表彰。市关工委主任,县上领导主要负责同志(省去主要人名),县关工委常务主任及关工委顾问,县委办、人大办、政府办、政协办、文明办、政法委等部门主要负责同志及全县中学、学区校长参加了会议。会议由县委常委、组织部部长主持,县关工委常务主任致辞,教育局、团县委负责同志作了大会发言,学生代表作了发言。从中我们可以看出,为了表达对三好学生的“祝福和重视”,政府部门可以说是倾尽全力“全方位出动”以显示表彰的意义和价值。具体参见：我县召开新三好学生表彰大会[EB/OL]中国彬县人民政府网：http://www.snbinxian.gov.cn/ShowArticle-11400.htm, 2014-2-27
② [法]爱弥尔·涂尔干.宗教生活的基本形式[M].渠东,汲喆,译.上海：上海人民出版社,1999：457
③ [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：174
① 程天君.接班人的诞生:学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：116
② 吴式颖等编.马卡连柯教育文集(上卷)[M].北京：人民教育出版社,1985：258
① 申玉宝.小学班干部制度的发展进程与反思[J].当代教育科学,2012(14)
② 肖景蓉,当代我国中小学“班委会”的功能转型及其实现机制研究硕士论文[D].上海：华东大学硕士学位论文,2007：20
③ 马和民,何芳.学校规则、日常规则与社会适应[J].外国中小学教育,2008(11)
① 许纪霖.近十年来中国国家主义思潮之批判[EB/OL].观察者网：http://www.guancha.cn/Ethics/2011_07_10_60973.shtml,2014-2-27
② 此类的相关报道非常之多,具体可参见梅桑榆.小学里的官场秀[J].领导科学,2001(2)；王永兵.学生官念令人忧[J].中小学管理,2001(10)；涂洪长.全班52人,22人是班干部：三分之二有来头[N].新华每日电讯,2005-11-11(2)；李延英.孩子为何官念浓[J].晾望,2007(29)；杨亚军.谨慎校园“买官风”盛行[J].瞭望,2008(6-7)；马龙华.别让“官场文化”侵蚀学生心灵[N].中华读书报,2011-10-26(20)等等)
① 高梅玲.小学生班干部制度的教育现象学研究[D].兰州：西北师范大学硕士学位论文,2012：18
① 罗雯瑶.初中生的班干部角色认知调查研究[J].教学与管理,2009(1)
② P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：204
③ 罗雯瑶.初中生的班干部角色认知调查研究[J].教学与管理,2009(1)
④ P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：205
① 蒋萍.小学生班干部制度研究[D].南京：南京师范大学硕士论文,2012：17
② 参照吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：282；卜玉华.我国中小学班级工作的传统与当代变革[J].教育研究,2004(11)
① 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：283-284
② 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：283-284
③ 叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社,2006：304
① Scott,John.The sociology of elites [M].Vermont:Edward elgar publishing company,1990:introduction,xi
② [法]爱弥尔·涂尔干.宗教生活的基本形式[M].渠东,汲喆,译.上海：上海人民出版社,1999：427
③ [美]珍妮·奥克斯,马丁·利普顿.教学与社会变革(第2版)[M].程亮,丰继平,等译.上海：华东师范大学出版社,2011：19
① Toch,Thomas.In the name of excellence:the struggle to reform the nation's schools,why it's failing,and what should be done [M].new york:oxford university press,Inc.,1991.
② [美]迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海：华东师范大学出版社,2001：147
③ 关于“教育负向功能”的评述参见吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：382-390
④ “分隔性精英主义”是香港教育学者曾荣光提出的一个概念,他通过对过去二十年香港政府实施的强迫教育政策的分析发现,这种政策只是把以前的一种明显以外在身份区分的排斥性精英主义教育制度转换为一种以分数高低来维持的分隔性精英主义制度。具体参见曾荣光.1997.从排斥性精英主义到分隔性精英主义——香港九年强迫教育发展的深层结构.教育政策研讨系列.卷11.香港.香港中文大学香港教育研究所.
⑤ 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：107
① [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：215
② 正所谓古语“吃得苦中苦,方为人上人”,这种“人上人”的概念在中国封建社会时期就是指通过科举考试
① [法]伊万·伊里奇.非学校华社会[M].吴康宁,译.台湾：桂冠图书股份有限公司,1992：38
① Samuel bowles and Herbert gintis, schooling in capitalist America:educational reform and the contradictions of economic life[M].New York:Basic Books,Inc.,1976:53-150
② 张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社,2009：405
① [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：93
② [美]吉姆·斯达纽斯,费利西娅·普拉图.社会支配论[M].刘爽,罗涛,译.北京：中国人民大学出版社,2011：192-200
③陆学艺.当代中国社会阶层研究报告[M].北京：社会科学文献出版社,2002：8-9
① 张建成.批判的教育社会学研究[M].台湾：学富文化事业优先公司,2002：24
② [荷]范·戴克.精英话语与种族歧视[M].齐月娜,陈强,译.北京：中国人民大学出版社,2011
③ 威廉.德瑞斯维兹.精英教育的弊端[J].肖地生,译.江苏高教,2009(4)
① 梁国栋,郑涛.保留评选制度完善操作过程[Jl.思想理论教育新德育,2005(5)
② 邱伟光.三好学生：改善评选制度强化荣誉称号[J].思想理论教育.新德育,2005(5)
③ 竞选班干部：我想当“官”[EB/OL]珠海奥数网：http://zh.aoshu.com/e/20110926/4e7fe2164bble.shtml,2014-2-27
① 顾明远.关于评选“三好学生”的几点思考[J].思想理论教育,2005(2)
② 周全.学校恐惧论[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2013：25-43
③ 典型的例子可参见李怡心.一个孩子的呐喊[M].桂林：广西师范大学出版社,2011：34
④ [意]蒙台梭利.童年的秘密[M].马荣根,译.北京：人民教育出版社,2005：127-128
① 李先军.学校道德教育中的表扬[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2009：23-37
② [美]埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[M].程寅,艾斐,译.上海：上海三联书店,2006：29
③ 具体参见[美]埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[M].程寅,艾斐,译.上海：上海三联书店,2006：第四章以及第五章155-156页
④ [美]埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[M].程寅,艾斐,译.上海：上海三联书店,2006：59
① [美]埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[M].程寅,艾斐,译.上海：上海三联书店,2006：91
② 易中天在一次接受记者采访时专门谈到对当前的种种励志培优深恶痛绝,认为现在它导致了一种肤浅的流行成功学,这种成功学像一剂毒药,塑造出来的成功像“人造森林”,真正的和谐社会应该是既有参天大树,也有小花小草。他认为中国家庭教育最大的缺失是“大一统观念”限制了孩子个性发展的空间。(笔者注：事实上,我国的学校教育同样是在用一种“标准的成功模式”来规范所有孩子的成长和发展,这种成功模式就是由学校教育中的各种选拨评优制度所确立起来的,它同样缺乏对每一个个体基于自身经验和个性基础上发展的尊重。)具体参见易中天：励志和培优摧残人性,最好家教是不教[EB/OL]人民网：http://culture.people.com.cn/GB/40462/40464/6358997.html,2014-2-27
③ 参见百度百科中关于厌学的词条解释
① 张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社,2009：8
② 郑金洲.教育问题寻绎[J].基础教育,2010(2)
③ 杨启亮.考试竞争的价值判断和意义追问[J].教育评论,2005(6)
④ 有研究者专门研究了学校里存在的种种“病态竞争”现象,可参见孙敏.学校里的病态竞争与道德教育[D].南京：南京师范大学硕士学位论文,2012：23-35
① 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著,华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社,1996;86-87
② 顾明远.要与反教育行为作斗争[J].中国教育学刊,2011(9)
① 杨启亮.合格性评价：基础教育评价的应然选择[J].教育研究,2006(11)
② [美]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙,译.北京：教育科学出版社,2003：2
① [美]托马斯·J·萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣,译.上海：上海教育出版社,2002：39-40
② [日]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004：77
③ 杨小微.整体转型：当代学校变革“新走向”[M].南京:江苏教育出版社,2012：52
① 这一见解受启于柯政对应试教育制度逻辑的分析,参见柯政.理解困境：课程改革实施行为的新制度主义分析[M].北京：教育科学出版社,2011：152-153
② 陈如平.效率与民主[M].北京：教育科学出版社,2004：21
③ 杨小微.整体转型：当代学校变革“新走向”[M].南京：江苏教育出版社,2012：57
① 从这一比值公式中可看到衡量效率的三个标准：第一,时间快。在实现目标已定,条件资源既定的情况下,时间短成为有效率的标准,赶教学进度可视为此种效率追求。第二,投入少。在时间和目标既定的情况下,对资源的投入越少越有效率,我国普遍存在的大班授课制度可视为此种效率追求。第三,产出多。在时间和资源已定的情况下,获得的产出越多越有效,片面追求升学率可视为此种效率追求。
② [美]罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学——适应型领导与学校变革[M].窦卫霖,温建平译.北京：中国人民大学出版社,2007：69-70
① [美]罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学——适应型领导与学校变革[M].窦卫霖,温建平译.北京：中国人民大学出版社,2007：71
② [美]雷蒙德·E·卡拉汉.教育与效率崇拜：公立学校管理的社会影响因素研究[M].陈如平,等译.北京：教育科学出版社,2011：序言第3页
③ [美]雷蒙德·E·卡拉汉.教育与效率崇拜：公立学校管理的社会影响因素研究[M].陈如平,等译.北京：教育科学出版社,2011：234
① 王一多.效率主义的谬误与危害[J].西南民族大学学报(人文社科版),2007：(12)
② 本部分节自杨颖东.走向学校深度变革的思维转向U].现代教育管理,2011(11)
③ 马健生.公平与效率的抉择：美国教育市场化改革研究[M].北京：教育科学出版社,2008：331
④ [日]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004：79
① 其中最重要的教育绩效就是能够生产出多少国家所需的象征性“精英人才”,这种绩效以各种获奖的数额和各种等级排名所计算出的符号资本数量及直接象征学校产出的升学率高低来进行衡量。
② 叶澜.基础教育改革与中国教育学理论重建研究[M].北京：经济科学出版社,2009：183
③ 叶澜.生命·实践教育学论丛第一辑：回望[M].桂林：广西师范大学出版社,2007：6
④ 山东省教育厅副厅长张志勇：应警惕中小学校长“官员化”[EB/OL].人民网：http://unn.people.com.cn/GB/88607/8904820.html,2009-03-09
① 方展画.“教育家办学”的诉求与教育改革的取向[N].中国教育报,2010-4-6(4)
① 吴康宁.政府部门的超强控制：制约教育改革深入推进的一个要害性问题[J].南京师大学报(社会科学版),2012： (5)
② Newlon. Educational administration as social policy[M]. San Francisco:Charles scribner's sons,1934:240
① 劳凯声.公立学校200年：问题与变革[J].北京大学教育评论,2009(4)
② 关于“国家举办的教育”和“国家主义的教育”二者之间的区别,参见贾玉超.功利教育及其敌人——从杜威、努斯鲍姆到古特曼[J].教育学报,2012(6)
③ 关于对国家导致的功利教育问题可参见Martha C. Nussbaum. Not for profit why democracy needs the humanities. Princeton and oxford:Princeton university press,2010
① 政府本位行政管理的具体内涵可参见郝玉宾.革新政府本位理念,建设服务型政府[J].前进,2008(5)
② 李连宁等.教育法制概论[M].北京：教育科学出版社,1997：135-136
① 吴康宁.学校为什么会对学生的发展不负责[J].教育研究,2007(12)
② 关于政府或政府部门的利益群体化现象,参见孙立平.改革到了哪一步[J].新远见,2005(11)
③ 刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2000：164
① [美]彼得·布劳,马歇尔·梅耶.现代社会中的科层制[M].马戎,等译.上海：学林出版社,2001：17-19
② [美]彼得·布劳,马歇尔·梅耶.现代社会中的科层制[M].马戎,等译.上海：学林出版社,2001：20
① 相关争论可参见吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：256页；李春玲.理性—效率取向的学校管理思想述评[J].浙江教育学院学报,2009(1)；贺武化,方展画.公立学校“科层制批判”的反思与批判[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2009(4)
② 其中双箭头代表着一种直接的强控制,单箭头代表间接的控制。此图主要参照了吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：258
① 张立新.组织变革：重建学校管理“新关系”[M].南京：江苏教育出版社,2011：17
② 范国睿.多元视野中的学校及其变革[J].教育发展研究,2004(10)
① 张新平.论学校管理的科层取向与专业取向[J].教育评论,2001(5)
① 魏志春.现行学校管理模式下教师专业发展审视[J].教育发展研究,2007(5B)
② [法]米歇尔·福柯,规训与惩罚[M].刘北成,等译.生活·读书·新知三联书店,2003：151-218
③ [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.生活·读书·新知三联书店,2003：248
① [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.生活·读书·新知三联书店,2003：169
② 王铭铭.人类学是什么[M].北京：北京大学出版社,2002：133
③ 吴猛,和新凤.文化权力的终结：与福柯对话[M].成都：四川人们出版社,2003：257-258
④ [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.生活·读书·新知三联书店,2003：227
① 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：125-126
② [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.生活·读书·新知三联书店,2003：208
① 杜芳芳.从行政控制到专业引领——学校教学管理变革取向研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2011：75
② [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.生活·读书·新知三联书店,2003：211
③ 金生鋐.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004：封面
① 耿玉明.学校实施量化管理模式的利弊分析[D].武汉华中师范大学教育硕士学位论文,2005：7-10
② 深圳市义务教育学校办学水平评估指标体系[EB/OL]百度文库：http://wenku.baidu.com/link?url=W2Qh7BZsIrgscadU5yntW2oEHiC9SFr_9q7GAH36uXHL9AbMbdkli2xcIwsj 0zdMTONOHJJmnoc63aXM5Pq8InvGjr227_jefFpTxkh9u3,2014-2-27
① 在该所学校教师评价方案中,对教师从教师素质(20分)、教学质量(40分)、教学常规考评(20分)、考勤(5分)、工作量(8分)、奖惩项目(5分)六个方面进行打分制评价,在每一个大项目之下又细化出若干小项目进行打分,例如在教师素质项目又被细化为二十个小项目进行评价打分。可以想见,在这样一种评价方案下,教师工作会如履薄冰,他们将会重点关注那些能够体现自己业绩的“扣分点”或“加分点”,很难将注意力集中在如何进行自主地创造性教学上面。后山小学教师评价方案[EB/OL]确山县刘店镇后山小学学校校网站：http://schoolci123.com/firms/topics/331795/6170,2014-2-27
② 王有升.被规限的“教育”：学校生活的社会建构[D].南京：南京师范大学博士学位论文,2002：96-97
③ 卢宝祥.学校管理中量化手段和效率追求不确当性分析fJl.教育学术月刊,2012(2)
④ [美]雷蒙德·E·卡拉汉.教育与效率崇拜：公立学校管理的社会影响因素研究[M].陈如平,等译.北京：教育科学出版社,2011：235
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① 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京：三联书店,1991：102-103
② 金生鋐.教育的终极价值与教师的良知[Jl.教师教育研究,2012(4)
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③ [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先,等译.上海：上海人民出版社,1985：24
① [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先,等译.上海：上海人民出版社,1985：12
② [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先,等译.上海：上海人民出版社,1985：26
③ [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先,等译.上海：上海人民出版社,1985：25页)
④ [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先,等译.上海：上海人民出版社,1985：17页)
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② [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：97
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③ 转引自[英]齐格蒙特·鲍曼.全球化——人类的后果[M].郭国良,徐建华,译.北京：商务印书馆,1985：63
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③ 檀传宝.论公民概念的特殊性与普适性[J].教育研究,2010(5)
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② 具体参见青连斌.和谐社会,中国新主题——一年来理论学术界关于“和谐社会”研究综述[N].北京日报,2005-3-7
① “精致的利己主义者”,其关键词,一是精致,而是利己主义者。所谓精致,即是素养很高,或者基本素质很高,时尚而新潮；所谓利己主义者,则意味着他们的思考与生活所及的范围更多的是个人利益。换言之,他们的高素质所指向的不过是个人的一己发展,而非把个体成长始终置于时代与社会的内在需要之中。参见刘铁芳.公共生活与公民教育：学校公民教育的哲学研究[M].北京：教育科学出版社,2013：4
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① 姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)
② 关于治理不同定义的解释可参见俞可平.治理与善治[M].北京：社会科学文献出版社,2000：2-5;姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)
③ 俞可平.治理与善治[M].北京：社会科学文献出版社,2000：5
④ [英]安东尼·吉登斯,第三条道路及其批评[M].孙相东,译.北京：中央党校出版社,2002：29
① 俞可平.治理与善治[M].北京：社会科学文献出版社,2000：3
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① 俞可平.治理与善治[M].北京：社会科学文献出版社,2000：41
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①吴 康宁.政府部门超强控制：制约教育改革深入推进的一个要害性问题[J].南京师大学报(社会科学版),2012：(5)
② 姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)
③ 对学校教育公共治理含义的理解参照和综合了如下论文的相关认识：李涛.教育公共治理若干问题探析[J].教育发展研究,2009(8)；姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)；宋官东,吴访非.我国教育公共治理的路径探析[J].中国教育学刊,2010(12)
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① 姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)
② 凡勇昆,邬志辉.政府与学校变革关系的三个理论问题[J].现代教育管理,2013(3)
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① 参照姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)
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① 孟繁华,从竞争到合作—教育公共治理的运行机制[N].中国教育报,2008-11-13(12)
① 案例根据如下材料整理：杨国仁,陆学忠.山东潍坊首推教育惠民七项服务[N].西部时报,2008-8-22(10)；赵宏强.为公共教育治理与服务趟条新路[N].中国教育报,2013-5-16(5)；2010第二届地方教育制度创新奖山东案例[EB/OL]凤凰网http://edu.ifeng.com/huodong/special/innovationedu,2013-12-23：赵宏强.教育行政转型的价值取向与路径[J].教育发展研究,2013(13-14)
① 赵宏强.教育行政转型的价值取向与路径[J].教育发展研究,2013(13-14)
② 凡勇昆,邬志辉.政府与学校变革关系的三个理论问题[J].现代教育管理,2013(3)
① 案例根据如下文献整理：2010第二届地方教育制度创新奖上海案例[EB/OL]搜狐网：http://learning.sohu.com/20080922/n259682590.shtml,2013-12-25;王胜.从“划桨者”到“掌舵者”[J].中小学教育管理,2009(3)：尹后庆.从教育管理走向教育治理[J].上海教育科研,2008(1)
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③ 王胜.从“划桨者”到“掌舵者”[J].中小学教育管理,2009(3)
① 吉标.学校生活的民主化进程与教师的使命[Jl.西北师大学报(社会科学版),2010(4)
② 此部分节选自杨颖东.提倡批判性思维,建设新型教学文化[J].高等师范教育研究,2003(2)
③ [巴]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,等译.上海：华东师范大学出版社,2001：24-26
④ 钟启泉.批判性思维及其教学[J].全球教育展望,2002(1)
① 刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究,2001(1)
① 转引自钟启泉.批判性思维及其教学[J].全球教育展望,2002(1)
① 吴志宏.呼唤有智慧的教育[J].教育参考,2001(4)
① 叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社,2006：295-296
② 叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社,2006：302-303
③ 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：149
① 有研究者指出,在我国学校教育的历史和现实中,作为教育性组织的班级主要有管理集体、学习集体、团结集体、自主集体这几类存在形态。参见李伟胜.试析新世纪班级建设的目标[M].华东师范大学学报(教育科学版),2004(3)
② 卜玉华.班级生活与公共精神的养成[J].中国德育,2008(6)
③ 刘铁芳.公共生活与公民教育：学校公民教育的哲学研究[M].北京：教育科学出版社,2013：50
① 刘铁芳.公共生活与公民教育：学校公民教育的哲学研究[M].北京：教育科学出版社,2013：55
② 刘铁芳.公共生活与公民教育：学校公民教育的哲学研究[M].北京：教育科学出版社,2013：55
① 叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社,2006：231
② 旧]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004：104
③ “竞争性个人主义”是指个人主义与竞争性汇整在一起,形成了一种文化,它鼓励自我觉察,而这种自我觉察的方法就是使自己比他人优越或胜过他人。参见罗洛·梅.焦虑的意义[M].朱侃如,译.桂林：广西师范大学出版社,2010：153
① 相关的主要代表人物有博耶尔、佐藤学、萨乔万尼等,主要著作包括Boyer,E. (1995).the basic school:a community for learning.Princeton,NJ:the Carnegie foundation for the advancement of teaching:[美]托马斯·J·萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣,译.上海：上海教育出版社,2002：101；[日]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉,译.上海：华东师范大学出版社,2004
② [德]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远译.北京：北京大学出版社,2010：52-54
③ [美]托马斯·J·萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣,译.上海：上海教育出版社,2002：101
① [日]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄,译.长春：长春出版社,2003：104
② [日]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004：102
③ 具体参见旧]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉,译.上海：华东师范大学出版社,2004：3；[日]佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉,等译.上海：华东师范大学出版社,2012：138-139
① [日]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004：319)
② 钟启泉.“学习共同体”的范例一日本佐藤学教授访谈[J].全球教育展望,2006(4)
③ [日]佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉,等译.上海：华东师范大学出版社,2012：139
① 佐藤学,学校问题透视—形成学习共同体[1].全球教育展望,2003(7)
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[29]Rury,John L. Education and social change:contours in the history of American schooling (4th) [M].New York:Routledge Taylor Francis Group,2013.
[30]Scott, John.The sociology of elites[M].Vermont:Edward Elgar Publishing Company,1990.
[31]Semour.B.Sarason, Barometers of change:individual, educational, and social transformation [M].San Francisco, Jossey-Bass Publishers,1996.
[32]Semour.B.Sarason, The culture of the school and the problem of change(2th)[M].Boston:Allyn and Bacon,Inc.,1982.
[33]Thomas S.Popkewitz. Cosmopolitanism and the age of school reform[M].New York: Routledge Taylor & Francis Group,2008.
[34]Toch, Thomas. In the name of excellence:the struggle to reform the nation's schools,why it's failing,and what should be done [M].New York:Oxford University Press,Inc.,1991.
[35]Walter Feinberg, Johnas F.Soltis,School and society(5th)[M].New York:Teacher College Columbia University,2009.
[36]Waters,Tony. Schooling, childhood, and bureaucracy:bureaucratizing the child [M].New York:Palgrave Macmillan,2012.
[37]Youdell, Deborah. School trouble:identity, power and politics in education [M].Oxon:Routledge Taylor Francis Group,2011.
[38]Zeus Leonardo. Ideology, discourse and school reform [M]. London:praeger,2003.
② 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著,华东师范大学比较教育研究所译.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社,1996：112
③ 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
④ “自动败下阵来”是指那些觉得自己不是读书的料因而经常逃学,或是觉得读书考学无望而中途辍学去城市打工的同学。
① 熊丙奇.中国教育的100份诊断报告[M].上海：上海世界书局,2010：32
① 关于“实践关怀”具体参见：杨小微.教育理论工作者的实践立场及其表现[J].教育研究与实验,2006(4)。文中杨小微教授提出实践关怀是教育学研究的道德使命,教育理论工作者必须具有一种实践关怀,同时他还提出了实践关怀的三种方式：遥远的惦念与冀望、贴近的守望和置身式的介入与互动。本文的研究很大程度上正是基于这种道德使命感而关注我国学校教育实践中的整体价值取向问题,具体的侧重于从前两种方式表达对我国学校教育的实践关怀。
① 刘精明,等.转型时期中国社会教育[M].沈阳：辽宁教育出版社,2004：序言
② 李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值取向探[M].北京：教育科学出版社,2006：19
③ 叶澜.时代精神与新教育理想的构建fJl.教育研究,1994,(10)
④ 王策三.保证基础教育健康发展[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001，(5)
① 叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社,2006：231
② 之所以说不是“最优品种”是因为虽然从形式上我们最终引进的是美国的学制系统,但从内涵上讲,对我国现代学校教育精神影响最大的是在十九世纪末二十世纪初崛起时的德国和日本以及原苏联的教育,而笔者心目中的“优良品种”主要指经过新教育运动和进步主义教育运动洗礼后发展而来的欧美式现代教育。
① 石中英.20世纪教育中的国家主义：回顾与讨论[J].教育学报,2011,(6)
① 王海英.学校组织的行动逻辑[D].长春：东北师范大学博士学位论文,2009：15
② 蔡春.论回到“学校”“教育”本身的学校发展[J].教育研究,2011,(6)
① 李春玲.理想的现实建构：政府主导型学校变革[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2007：115
① 檀传宝.教育是人类价值生命的中介[J].教育研究,2000,(3)
① 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
② 吴遵民,邓璐.重塑教育的灵魂——论当前中国教育改革及其路径[J].探索与争鸣,2013(3)
① 李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值取向探[M].北京：教育科学出版社,2006：37
① 桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社,1993：146
② 桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社,1993：146
③ 黄济.教育价值与人的价值[Jl.教育研究与实验,1989(3)
④ 马凤歧.教育价值的理论问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),1994(6)
① 王坤庆.现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社,1996：171
② 黄济.价值论和教育价值的几个问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),1988(5)
③ 马凤歧.教育价值的理论问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),1994(6)
④ 万俊人.真理与价值其关系拓论[J].人文杂志,1992(6)
⑤ 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
① 扈中平.教育目的论[M].武汉：湖北教育出版社,1997：99
② 王坤庆.现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社,1996：174
③ 王卫东.教育价值概念的历史考察与理论分析[J].北京师范大学学报(社会科学版),1996(2)
④ 娄立志.论目前我国教育的主导价值[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2001：10
⑤ 桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社,1993：150
① 薛忠祥.20年来我国教育价值取向研究述评[J].教育科学研究,2009(11)
② 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
③ 刘旭东.教育价值浅议[J].青海师范大学学报(哲社版),1990(1)
① 王卫东,石中英.关于建国后教育价值取向问题的思考[J]].江西教育科研,1996(4)
② 张凤英,张二其.基础教育的实质与价值取向[J]].内蒙古大学教育学院学报,1999(3)
③ 吴黛舒.影响教育价值取向的因素分析[J].齐鲁学刊,2002(1)
④ 刘卫东.当代中国教育主导价值取向的考察与反思[D].南京：南京师范大学硕士学位论文,2005.17
① [英]赫伯特·斯宾塞.教育论[M].胡毅,译.北京：人民教育出版社,1979.
② 陶红.教育价值观的研究——关于教育的哲学思考[D].长春：吉林大学博士学位论文,2005：14
① 陶红.教育价值观的研究——关于教育的哲学思考[D].长春：吉林大学博士学位论文,2005：14-15
② 主要参阅了郑金洲,王方林.教育价值研究十七年[J].山东教育研究,1996(1)；李长吉,贾志国.教育价值研究三十年[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2012(2)；
③ 郑金洲,王方林.教育价值研究十七年[J].山东教育研究,1996(1)
① 郑金洲,王方林.教育价值研究十七年[J].山东教育研究,1996(1)
② 详细论点可参见郑金洲,王方林.教育价值研究十七年[J].山东教育研究,1996(1);陶红.教育价值观的研究——关于教育的哲学思考[D].长春：吉林大学博士学位论文,2005：16-18；李长吉.教育价值研究二十年[J].高等师范教育研究,2001(4)；李长吉,贾志国.教育价值研究三十年[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2012(2)
③ 王卫东.现代化进程中的教育价值观[M].北京：中国社会科学出版社,2002
④ 李长吉.教育价值观念研究述评[J].上海教育科研,2002(4)
① 关于教育价值问题的讨论[J].教育研究,1996(4)
② 李家成.“学校教育价值取向”研究的反思[J].南京师大学报(社会科学版),2003(5)
③ 薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向研究[D].济南：山东师范大学博士学位论文,2009：35-46
④ 李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值的新取向[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2002：7
① 薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向[D].济南：山东师范大学博士学位论文,2009：84
② 瞿葆奎,郑金洲.教育基本理论之研究[M].厦门：福建教育出版社,1998：308-340
③ 扈中平.人是教育的出发点[J].教育研究,1989(8)
④ 扈中平.教育的目的应定位于培养人[J].北京大学教育评论,2004(3)
⑤ 相关观点可参见：瞿葆奎,郑金洲.教育基本理论之研究[M].厦门：福建教育出版社,1998：464-530；王道俊,郭文安.关于主体教育思想的思考[J].教育研究,1992(11)；李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值取向探[M].北京：教育科学出版社,2006
① 王卫东,石中英.关于建国后教育价值取向问题的思考[J].江西教育科研,1996(4)
② 檀传宝.教育是人类价值生命的中介[J].教育研究,2000(3)
① 刘卫东.当代中国教育主导价值取向的考察与反思[D].南京：南京师范大学硕士学位论文,2005：17
② 桂建生.论基础教育的价值取向及其实现[J].天津师范大学学报(基础教育版),2004(2)
③ 可参见蔡春.论20世纪教育的三大价值取向[J].当代教育科学,2006(9)；薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向[D].济南：山东师范大学博士学位论文,2009：84
④ 蔡春.论20世纪教育的三大价值取向[J].当代教育科学,2006(9)
① 桂建生.论教育价值取向的确立[J].当代教育论坛,2003(4)
② 金生鋐.教育的多元价值取向与公民的培养[J].教育理论与实践,2000(8)
③ 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
① 相关文献可参见周志超.教育价值观的历史评判与现实反思[J].教育理论与实践,1990(3)；王卫东,石中英.关于建国后教育价值取向问题的思考[J].江西教育科研,1996(4)；刘卫东.当代中国教育主导价值取向的考察与反思[D].南京：南京师范大学硕士学位论文,2005：；柴逢国.对建国后(1949-1999)教育方针价值取向演变的分析[D].南京：南京师范大学硕士学位论文,2007：；黄栈谊.我国六十年来教育价值取向的嬗变[J].广东教育,2009(7-8)；赖秀龙.建国以来基础教育价值取向：嬗变与反思[J].教教育与教学研究,2009(9)
② 相关文献可参见宁本涛.转型期教育价值观念的冲突与整合[J].教育理论与实践,1999(1)；岳伟.悖离与重建：关于现行教育价值取向的思考[J].社会科学战线,2000(6)；毛亚庆.论世纪转换中国教育价值取向的历史定位[J].教育理论与实践,2001(4)；桂建生.论基础教育的价值取向及其实现[J].天津师范大学学报(基础教育版),2004(2)；薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向[D].济南：山东师范大学博士学位论文,2009；高伟.现代性背景下当代教育价值批判[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2010(2)
① 祁型雨.教育政策价值取向的几个基本理论问题探讨[J].沈阳师范大学学报(哲学社会科学版),2006(3)
② 杨生新.我国教育政策价值取向的偏差与纠正[J].黑龙江高教研究,2008(9)
③ 魏峰,张乐天.新时期我国教育政策的价值取向[J].教育理论与实践,2010(5)
④ 张红.新中国基础教育课程政策的价值取向研究[D].长春：东北师范大学博士学位论文,2008
⑤ 邢利娅,白星瑞.建国后我国学前教育政策价值取向的演变[J].学前教育研究,2008(3)
① 相关研究可参见刘云杉.视域的分歧—大陆与台湾初中语文(国语)教科书的比较[J].教育研究与实验,1997(4)；朱志勇.我国内地和台湾初中语文教科书中的角色呈现[J].比较教育研究,1998(5);吴永军.中国大陆、香港九年义务教育初中语文教科书价值取向的比较研究[J].教育理论与实践,1999(11)；傅建明.内地香港小学语文教科书价值取向比较研究[M].广州：广东教育出版社,2009
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③ 项宏志.学校管理价值取向的流变[J].教学与管理,2008(27)
④ 杨启亮.合格性评价——基础教育评价的应然选择[J].教育研究,2006(1)
① 吴黛舒.影响教育价值取向的因素分析[J].齐鲁学刊,2002(1)
② 陶红.教育价值观的研究——关于教育的哲学思考[D].长春：吉林大学博士学位论文,2005：58-60
③ 薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向研究[D].济南：山东师范大学博士论文,2009
④ 相关文献可参见：檀传宝.教育是人类价值生命的中介[J].教育研究,2000(3)；扈中平.教育的目的应定为于培养“人”[J].北京大学教育评论,2004(3)；杨东平.中国需要新的教育理想[J].教育理论与实践,2008(6)；薛忠祥.当代中国教育的应有价值取向[D].济南：山东师范大学博士学位论文,2009；冯建军.向着人的解放迈进——改革开放30年我国教育价值取向的回顾[J].高等教育研究,2009(1)
① 毛亚庆.论世纪转换中国教育价值取向的历史定位[J].教育理论与实践,2001(4)
② 龚孝华.重建学校教育评价的价值基础[J].高等教育研究,2006(6)
③ 娄立志.论目前我国教育的主导价值[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2001
④ 相关文献可参见：周翠君.坚持个人发展与社会发展相统一的教育价值取向[J].华中理工大学学报社科版,1994(4)；扈中平.教育目的中的个人本位论与社会本位论的对立与历史统一[J].华南师范大学学报(社会科学版),2000(2)；杜时忠.科学教育与人文教育[M].武汉：华中师范大学出版社,1998；庞学光.唯理性教育的局限与完整性教育的构想[J].现代教育论丛,2001(1)
⑤金生鋐.教育的多元价值取向与公民的培养[J].教育理论与实践,2000(8)
① 叶澜.教育的生命基础之内涵[J].山西教育(半月刊),2004(6)
② 李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值的新取向[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2002：4
③ 李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值的新取向[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2002：15
① 潘慧玲.教育研究的取径：概念与应用[M].上海：华东师范大学出版社,2005：131
① [英]齐尔格特·鲍曼,蒂姆·梅.社会学之思(第2版)[M].李康,译.北京：社会科学文献出版社,2010：10
② [德]马克斯·霍克海默.批判理论[M].李小兵等,译.重庆：重庆出版社,1989：255-256
① [美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育(第2版)[M].北京：人民教育出版社,2001：101
② [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：360
③ [美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育(第2版)[M].北京：人民教育出版社,2001：109-110
① 王治河.福柯[M].长沙；湖南教育出版社,1999：序言
① 陈乐民,史傅德.对话欧洲—公民社会与启蒙精神[M].晨枫,编译.北京：生活·读书·新知三联书店,2009：41
① [英]伯特兰·罗素.西方哲学史(上卷)[M].何兆武,李约瑟,译.北京：商务印书馆,1996：83
② [美]乔治·霍兰·萨拜因.政治学说史(上册)[M].盛葵阳,崔妙因,译.北京：商务印书馆,1986：75
③ 邢立军.幸福乌托邦的终结——国家主义幸福观及解构[J].社会科学战线,2010(5)
④ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：133
① 袁久红,王海风.柏拉图的国家主义正义论——柏拉图的政治哲学解读[J].东南大学学报(哲学社会科学版),2004(2)
② [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：154
③ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：155
④ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986..156
① 黄颂杰.正义王国的理想-柏拉图政治哲学评析[J].现代哲学,2005(3)
② [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：11
③ 滕大春.外国教育通史(第三卷)[M].济南：山东教育出版社,1990：125
④ 柏拉图说自己宁愿将这件“大事”称之为“能解决问题的事”。详见[古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：138
① [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：314
② [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：140
③ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：124
④ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：123
① 张法琨.柏拉图理想国中的教育理论[J].教育评论,1995(5)
② 在柏拉图看来,一切关于现象世界的学问例如体操、音乐、手工技艺等都是低贱的学问,都是与他洞穴比喻中的“影像世界”相关的学问,因而是虚假和变幻的,不能代表永恒的真理,绝大数人的认识能力只能停留在这个水平上。
③ [古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：215)
① 萨拜因,岳麟章.柏拉图的《共和国》[J].政治研究,1985(3)
① 陈乐民.论卢梭[J].读书,2008(4)
② [美]谢尔登·S·沃林.政治与构想：西方政治思想的延续和创新[M].辛享复,译.上海：上海人民出版社,2009：392
③ [法]卢梭.论科学与艺术[M].何兆武,译.北京：商务印书馆,1963：9-10
① [法]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山,译.北京：商务印书馆,1962：112
② [法]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山,译.北京：商务印书馆,1962：108
③ [法]卢梭.社会契约论[M].何兆武,译.北京：商务印书馆,2005：4
④ [法]卢梭.社会契约论[M].何兆武,译.北京：商务印书馆,2005：4
① Wain, Kenneth. On Rousseau an introduction to his radical thinking on education and politics,
Dordrecht:Springer,2011:25
② 卢梭关于”自然”的概念至今仍被许多人误解,很多人将其仅仅理解为物质的自然,而卢梭所讲的自然还包含着一种理性的自然,即在个人内部的天性中就自然的存在着一种与人类共同体休戚与共的天然纽带,如果教育能够顺应天性,个人发展起来的理性最终能将这个纽带系牢,从而产生真正的契约社会。
① [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：54
② [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：59
③ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：71-72
④ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,]996：96
⑤ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：96
① [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：213-214
② [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：288
③ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：300
④ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：328
① [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：327
② [德]恩斯特·卡西勒.[美]彼得·盖伊编.卢梭问题[M].王春华,译.南京：译林出版社,2009：17
① [美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等,译.北京：人民教育出版社,2004：167
② [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：2
③ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：5
④ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：360
⑤ [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：3
① [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京：商务印书馆,1996：10
② 依笔者看来,正是在这一点上,杜威教育理论的建设性远远超过了卢梭。杜威提出了一个基于现实社会但又要求不断超越现实社会的“民主社会”建设的教育方案替代了卢梭抛弃现实社会而直接“回归自然”的教育方案,杜威的教育方案中始终强调人类社会意识和目的的在场对个人全面自由发展的至关重要性,而在卢梭的教育方案中,爱弥尔是尽量要在无人参杂的自然环境中获得成长的。
① 这些因素主要是指那些我们自以为代表着高贵文明却裹挟着种种价值偏见的所谓社会文化。学院在卢梭看来就是具有这种性质的一种“可笑的机构,”这也是为什么卢梭选择让爱弥尔在自然中接受教育而不是在学校中接受教育的根本原因。
② [美]约翰·杜威.哲学的改造[M].许崇清,译.北京：商务印书馆,1989：101
③ [美]约翰·杜威.哲学的改造[M].许崇清,译.北京：商务印书馆,1989：102
① [美]约翰·杜威.哲学的改造[M].许崇清,译.北京：商务印书馆,1989：103
② [美]约翰·杜威.哲学的改造[M].许崇清,译.北京：商务印书馆,1989：103
③ [美]约翰·杜威.哲学的改造[M].许崇清,译.北京：商务印书馆,1989：103
④ [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：92
⑤ [美]约翰·杜威.杜威五大讲演(第2版)[M].胡适,口译.合肥：安徽教育出版社,2005：16
⑥ [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：87
⑦ [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：88
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：88
② [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：88
③ [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：96-97
④ [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：92
① [美]约翰·杜威.新旧个人主义[M].孙有中等,译.上海：上海社会科学院出版社,1997：245-253
② [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先,邱椿,译.上海：上海人民出版社,1985：27
③ [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：13
④ [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：380
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：82
② [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：159
① [美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京：人民教育出版社,2005：250-251
② [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：86
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：354
① 更详细的分析可参见：程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：138-139
② [美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等,译.北京：人民教育出版社,2004：17
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：109-110.另外,关于杜威民主社会的内涵,上文已做过专门的说明,为防误解,此处仅强调指出以上两点,其余不再详细赘述。
② 帕斯卡尔说,有一些话能突然出乎意料地使全书的意思弄得一清二楚,一碰到这些话,我们对全书的特征就不会再有任何疑问了,一切模糊之处顿时消失了。参见程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：134
③ [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：序言1
④ [美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等,译.北京：人民教育出版社,2004：26
⑤ [美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等,译.北京：人民教育出版社,2004：13
① [美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等,译.北京：人民教育出版社,2004：28
① “理想类型”是德国社会学家马克斯·韦伯为了克服德国人文主义和历史学派过度个体化和特殊化倾向而提出的一种概念工具,以此来更加客观地衡量“社会实在”。它具有五个基本特征：(1)它是研究者思维的一种主观建构,既源于现实社会,又不同于现实社会。它代表的是某类接近于理想化的典型的社会现象,但现实中的社会现象只能与之近似,不可能完全一致。(2)它是一种理论结构形式,能够为假设的建构提供指导,力图为现实描述提供一种明确的表达手段。(3)它具有一定程度的抽象性,不企图概括现实事物的所有特征,只是为了研究目的单向侧重概括事物的一组或某种特征。(4)理想类型一方面承认行动者的价值观,但另一方面它是基于价值中立的立场建立的。(5)理想类型代表的是一种力图认识社会事物的理性化努力。参见：周晓虹.理想类型与经典社会学的分析范式[J].江海学刊,2002(2)。本文正是借鉴韦伯的这一思想工具而提出了如下三种教育价值取向的“理想类型”,正如韦伯所说,每一种“理想类型”其实也是一种“乌托邦”,事实上,柏拉图、卢梭和杜威表达的正是三种不同的关于教育终极价值追求的“乌托邦”,虽然这种“乌托邦”在现实中并不存在,但它们对于指导我们更深刻地认识教育现实具有重要的意义。论文提出这三种“理想类型”,一方面是希望从理论上对我国现有教育价值取向性质进行定位,衡量其偏差所在,另一方面是为了从理论上提出一种更为可靠稳妥的行动假设,以便更好地指引和促进我国未来学校教育的健康发展。
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：109
① 赵汀阳.最好的国家或最不可能的国家[J].世界哲学,2008(1)
② 石中英.20世纪教育中的国家主义：回顾与讨论[J].教育学报,2011(12)
③ 马维娜.中国教育改革中的国家观念[J].南京社会科学,2011(12)
① [美]R·麦克法夸尔,费正清.剑桥中华人民共和国史(第14卷)[M].谢亮生等,译.北京：中国社会科学出版社,2006：序言第3页
② 具体可参见：杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：119页；叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J]].教育研究,1989(8)
③ 具体可参见：程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：19；王长乐.教育方针的形态变化与教育本性的回归[J].西北师大学报(社会科学版),2006(4)；墨公等.素质教育能培养现代公民吗?[N].南方周末,2005-8-18(D27)
① [美]R·麦克法夸尔,费正清.剑桥中华人民共和国史(第14卷)[M].谢亮生等,译.北京：中国社会科学出版社,2006：序言第3页
② 杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：119
① 何东昌主编,方晓东等著.中华人民共和国教育史纲[M].海口：海南出版社,2002：19
② 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
③ 毛泽东.毛泽东选集(2卷)[M].北京：人民出版社,1991：707-708
① 王炳照.传承与创新：从新民主主义方针到社会主义教育方针[J].北京大学教育评论,2009(1)
② 何东昌.中华人民共和国重要教育文献[M].海口：海南出版社,1998：17
③ 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
① 何东昌主编,方晓东等,著.中华人民共和国教育史纲[M].海口：海南出版社,2002：101
② 毛泽东.毛泽东选集(5卷)[M].北京：人民出版社,1977：385
① 李国钧,王炳照主编,苏渭昌等,著.中国教育制度通史[M].济南：山东教育出版社,2000：29
② 这种对政治斗争的强调体现为1955年9月,毛泽东在《中国农村的社会主义高潮》一书按语中提出“政治工作是一切经济工作的生命线”的论断,明确了政治工作在一切工作中的核心地位。
③ 当时的“教育革命”主要在三个层面展开：第一,政治挂帅,加强党对教育的领导,开展对资产阶级思想和学术权威的批判斗争。第二,实行全党办学、全民办学,采取多种形式、多种渠道大办教育,加速普及和发展教育。第三,改革学校教育和教学,核心是理论和实践相结合,教育与生产劳动相结合。详细参见杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：160
④ 毛主席论教育革命,北京：人民出版社,1967
① 李国钧,王炳照主编,苏渭昌等,著.中国教育制度通史[M].济南：山东教育出版社,2000：32
② 《人民日报》1958年9月20日,第1版
③ 周全化.文化大革命中的教育革命[M].广州：广东教育出版社,1999：13
① 具体可参见：《关于赫鲁晓夫的假共产主义及其在世界历史上的教训——九评苏共中央的公开信》,人民日报,1964年7月14日
② 杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：168
① 李国钧,王炳照主编,苏渭昌等,著.中国教育制度通史[M].济南：山东教育出版社,2000：50
② 金忠明.从政治的婢女到经济的侍从：现代中国教育的价值迷思[J]].上海教育科研,2003(11)
③ 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J]].教育研究,1989(8)
① 李国钧,王炳照主编,苏渭昌等,著.中国教育制度通史[M].济南：山东教育出版社,2000：62
① 杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：238
② 邓小平.邓小平文选(第2卷)[M].北京：人民出版社,1994：40
③ 这种对建设人才的渴求可以说成为当代中国学校教育价值取向的最根本性的特征,对建设人才的渴求在具体的教育实践中演变成对社会各个领域内精英的渴求,对精英的片面追求是我国“应试教育”根深蒂固存在的内在原因。论文第四章将重点讨论精英主义价值取向在我国学校教育实践中的具体体现。)
① 潘益大.关于教育方针问题探讨[N].文汇报,1980-11-04
② 中共中央文献研究室.邓小平同志论教育[M].北京：人民教育出版社,1990：166
③ 杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪[M].上海：文汇出版社,2003：239
① 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：23
① 石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007:331
① 汪基德.新课程对生命价值的关照[J].课程·教材·教法,2004(5)
② 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：25
① 中华人民共和国教育部,中共中央文献研究室主编.毛泽东邓小平江泽民论教育[M].北京：中央文献出版社,人民教育出版社,北京师范大学出版社,2002：275-278
① 吴遵民,邓璐.重塑教育的灵魂——论当前中国教育改革及其路径[J].探索与争鸣,2013(3)
① 我国目前的这种反思总体来讲还停留在对“应试教育”现象本身的批判上。实际上“应试教育”作为一种社会现象仅仅是某些更深层复杂原因的结果,我们往往倒果为因,把“应试教育”当原因进行批判,却忽视了需要花极大的努力才能辨识导致其产生的种种错综复杂的体制原因和种种根深蒂固的观念原因,尤其是体现在我国教育政策和学校实践中的隐蔽但有效的价值取向原因。这些价值取向使我们以一种似乎合情合理合法的态度心安理得地维护甚至支持着存在问题的教育现实。因此,从这个意义上讲,对我国学校教育的批判性反思还需要不断深入推进。
② 从某种程度上来讲,我国的学校教育改革能取得多大的进步和成就,取决于教育研究者对现实问题的认识有多深,更取决于教育决策者在哪些方面上,何种程度上承认我们的教育有问题。之所以这么说,是因为笔者想起中国经济发展的成就首先来自于以邓小平为核心的领导集体以极大的勇气和智慧抛弃了经济领域中的意识形态之争,承认和分析了高度计划经济体制所带来的问题并正确提出了要建立和完善市场经济体制的目标。看来,一切进步和成就的取得,首先来自于对现状根本问题的承认以及对问题认识的深度。中国之所以在政治和文化上难以取得更大的进步和成就,原因就在于我们在这二者上的保守。我们总认为社会主义国家自然而然就拥有了最先进的政治制度,热忱的爱国主义使我们觉得中华民族几千年都是辉煌灿烂的优秀文化,这种片面的认识都使我们对现存政治制度和民族文化中存在的根本性问题缺乏足够深刻的反思和批判,这既影响了我国学校教育的进一步发展,也阻碍了中国社会的深度转型和全面进步。
③ 张炜.论教育政策制定与实施中的的话语展现[J].教育研究与实验,2005(3)
① 王卫东,石中英.关于建国后教育价值取向问题的思考[J].江西教育科研,1996(4)
① 石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007：332
② 王长乐.教育方针的形态变化与教育本性的回归[J].西北师大学报(社会科学版),2006(4)
① 石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007：336
② 金忠明.从政治的婢女到经济的侍从：现代中国教育的价值迷思[J].上海教育科研,2003(11)
① 石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007：331
② 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：26
① 秦晖.教育有问题,但不是“教育问题’[EB/OL]腾讯网：http://view.news.qq.com/a/20110609/000021.htm, 2014-3-7
② 石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007：335
① 这几种价值取向主要参考了叶澜、王卫东、石中英等人的相关分析,具体可见叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)；王卫东,石中英.关于建国后教育价值取向问题的思考[J].江西教育科研,1996(4)；石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007：327-343
② 夏正江.教育理论哲学基础的反思——关于“人”的问题[M].上海：上海教育出版社,2001：251
① 石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007：338
① 石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社,2007：340
② 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)
① [美]维克多·特纳.仪式过程：结构与反结构[M].黄剑波,柳博赞,译.北京：中国人民大学出版社,2006：29
② 李政涛.教育生活中的表演[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2003：181
③ [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：202
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：7-9
② 张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社,2009：11
① 郭于华.仪式与社会变迁[M].北京：社会科学文献出版社,2000：12
② 彭兆荣.人类学仪式研究述评[J].民族研究,2002(2)
① 彭兆荣.人类学仪式研究述评[J].民族研究,2002(2)
② [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005
③ Peter Mclaren, schooling as a ritual performance:toward a political economy of educational symbols and gestures,3rd ed, Rowman&Littfiefild publishers,Inc.,1999
④ 李政涛.表演：解读教育活动的新视角[M].北京：教育科学出版社,2006
① 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008
① 关于人类群体的社会记忆如何形成,可参见保罗·康纳顿.社会如何记忆[M].纳日碧力戈,译.上海：上海人民出版社,2000：1-40
② 毛泽东、邓小平、江泽民论青少年与青少年工作[M].北京：中央文献出版社,中国青年出版社,2000：97
① 张正江.“三好”：影响教育方针四十年[J].当代教育科学,2009(2)
② 曹红蓓.三好学生淡出中国学校[EB/OL].中国新闻网：http://www.ce.cn/xwzx/kjwh/jy/200409/02/t20040902_1655163.shtml,2013-10-15
① 邱伟光.“三好学生”：改善评选制度强化荣誉称号[J].思想理论教育.新德育,2005(5)
② 顾明远.要与反教育行为作斗争[J].中国教育学刊,2011(9)
③ 在社会学家布迪厄看来,社会中弱势群体的被支配状态并非完全是支配者通过强力压制的结果,而是一种支配者与被支配者“共谋”的行动,即被支配者经常会主动认同符合支配者利益的各种意识形态,正是这种“共谋”才使社会中各种显见的不平等状态能够被接受从而得以不断持续下去。正是因为如此,我们需要对在学校教育中占据主导地位的各种意识形态时刻保持一种批判性的反思,以此才能不断促进学校教育中的公平和公正。
① 顾明远.关于评选三好学生的几点思考[J].思想理论教育.新德育,2005(2)
② 顾明远.关于评选三好学生的几点思考[J].思想理论教育.新德育,2005(2)
① 金生鋐.精英主义教育体制与重点学校[J].教育研究与实验,2000(4)
② [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：188
③ [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：170
① [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：187
② [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：189
① [法]p·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：194
② [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：171
① “国家盛装出席”主要是通过出席表彰仪式的领导级别和数量来体现,以此显示对表彰仪式的重视程度。例如,以中国彬县2010年的一次新三好学生表彰大会的报道为例,表彰大会由县关工委、团县委、教育局、妇联联合召开,对全县涌现出的500名新三好学生进行了表彰。市关工委主任,县上领导主要负责同志(省去主要人名),县关工委常务主任及关工委顾问,县委办、人大办、政府办、政协办、文明办、政法委等部门主要负责同志及全县中学、学区校长参加了会议。会议由县委常委、组织部部长主持,县关工委常务主任致辞,教育局、团县委负责同志作了大会发言,学生代表作了发言。从中我们可以看出,为了表达对三好学生的“祝福和重视”,政府部门可以说是倾尽全力“全方位出动”以显示表彰的意义和价值。具体参见：我县召开新三好学生表彰大会[EB/OL]中国彬县人民政府网：http://www.snbinxian.gov.cn/ShowArticle-11400.htm, 2014-2-27
② [法]爱弥尔·涂尔干.宗教生活的基本形式[M].渠东,汲喆,译.上海：上海人民出版社,1999：457
③ [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：174
① 程天君.接班人的诞生:学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：116
② 吴式颖等编.马卡连柯教育文集(上卷)[M].北京：人民教育出版社,1985：258
① 申玉宝.小学班干部制度的发展进程与反思[J].当代教育科学,2012(14)
② 肖景蓉,当代我国中小学“班委会”的功能转型及其实现机制研究硕士论文[D].上海：华东大学硕士学位论文,2007：20
③ 马和民,何芳.学校规则、日常规则与社会适应[J].外国中小学教育,2008(11)
① 许纪霖.近十年来中国国家主义思潮之批判[EB/OL].观察者网：http://www.guancha.cn/Ethics/2011_07_10_60973.shtml,2014-2-27
② 此类的相关报道非常之多,具体可参见梅桑榆.小学里的官场秀[J].领导科学,2001(2)；王永兵.学生官念令人忧[J].中小学管理,2001(10)；涂洪长.全班52人,22人是班干部：三分之二有来头[N].新华每日电讯,2005-11-11(2)；李延英.孩子为何官念浓[J].晾望,2007(29)；杨亚军.谨慎校园“买官风”盛行[J].瞭望,2008(6-7)；马龙华.别让“官场文化”侵蚀学生心灵[N].中华读书报,2011-10-26(20)等等)
① 高梅玲.小学生班干部制度的教育现象学研究[D].兰州：西北师范大学硕士学位论文,2012：18
① 罗雯瑶.初中生的班干部角色认知调查研究[J].教学与管理,2009(1)
② P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：204
③ 罗雯瑶.初中生的班干部角色认知调查研究[J].教学与管理,2009(1)
④ P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：205
① 蒋萍.小学生班干部制度研究[D].南京：南京师范大学硕士论文,2012：17
② 参照吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：282；卜玉华.我国中小学班级工作的传统与当代变革[J].教育研究,2004(11)
① 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：283-284
② 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：283-284
③ 叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社,2006：304
① Scott,John.The sociology of elites [M].Vermont:Edward elgar publishing company,1990:introduction,xi
② [法]爱弥尔·涂尔干.宗教生活的基本形式[M].渠东,汲喆,译.上海：上海人民出版社,1999：427
③ [美]珍妮·奥克斯,马丁·利普顿.教学与社会变革(第2版)[M].程亮,丰继平,等译.上海：华东师范大学出版社,2011：19
① Toch,Thomas.In the name of excellence:the struggle to reform the nation's schools,why it's failing,and what should be done [M].new york:oxford university press,Inc.,1991.
② [美]迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海：华东师范大学出版社,2001：147
③ 关于“教育负向功能”的评述参见吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：382-390
④ “分隔性精英主义”是香港教育学者曾荣光提出的一个概念,他通过对过去二十年香港政府实施的强迫教育政策的分析发现,这种政策只是把以前的一种明显以外在身份区分的排斥性精英主义教育制度转换为一种以分数高低来维持的分隔性精英主义制度。具体参见曾荣光.1997.从排斥性精英主义到分隔性精英主义——香港九年强迫教育发展的深层结构.教育政策研讨系列.卷11.香港.香港中文大学香港教育研究所.
⑤ 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：107
① [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：215
② 正所谓古语“吃得苦中苦,方为人上人”,这种“人上人”的概念在中国封建社会时期就是指通过科举考试
① [法]伊万·伊里奇.非学校华社会[M].吴康宁,译.台湾：桂冠图书股份有限公司,1992：38
① Samuel bowles and Herbert gintis, schooling in capitalist America:educational reform and the contradictions of economic life[M].New York:Basic Books,Inc.,1976:53-150
② 张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社,2009：405
① [法]P·布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京：商务印书馆,2005：93
② [美]吉姆·斯达纽斯,费利西娅·普拉图.社会支配论[M].刘爽,罗涛,译.北京：中国人民大学出版社,2011：192-200
③陆学艺.当代中国社会阶层研究报告[M].北京：社会科学文献出版社,2002：8-9
① 张建成.批判的教育社会学研究[M].台湾：学富文化事业优先公司,2002：24
② [荷]范·戴克.精英话语与种族歧视[M].齐月娜,陈强,译.北京：中国人民大学出版社,2011
③ 威廉.德瑞斯维兹.精英教育的弊端[J].肖地生,译.江苏高教,2009(4)
① 梁国栋,郑涛.保留评选制度完善操作过程[Jl.思想理论教育新德育,2005(5)
② 邱伟光.三好学生：改善评选制度强化荣誉称号[J].思想理论教育.新德育,2005(5)
③ 竞选班干部：我想当“官”[EB/OL]珠海奥数网：http://zh.aoshu.com/e/20110926/4e7fe2164bble.shtml,2014-2-27
① 顾明远.关于评选“三好学生”的几点思考[J].思想理论教育,2005(2)
② 周全.学校恐惧论[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2013：25-43
③ 典型的例子可参见李怡心.一个孩子的呐喊[M].桂林：广西师范大学出版社,2011：34
④ [意]蒙台梭利.童年的秘密[M].马荣根,译.北京：人民教育出版社,2005：127-128
① 李先军.学校道德教育中的表扬[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2009：23-37
② [美]埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[M].程寅,艾斐,译.上海：上海三联书店,2006：29
③ 具体参见[美]埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[M].程寅,艾斐,译.上海：上海三联书店,2006：第四章以及第五章155-156页
④ [美]埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[M].程寅,艾斐,译.上海：上海三联书店,2006：59
① [美]埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[M].程寅,艾斐,译.上海：上海三联书店,2006：91
② 易中天在一次接受记者采访时专门谈到对当前的种种励志培优深恶痛绝,认为现在它导致了一种肤浅的流行成功学,这种成功学像一剂毒药,塑造出来的成功像“人造森林”,真正的和谐社会应该是既有参天大树,也有小花小草。他认为中国家庭教育最大的缺失是“大一统观念”限制了孩子个性发展的空间。(笔者注：事实上,我国的学校教育同样是在用一种“标准的成功模式”来规范所有孩子的成长和发展,这种成功模式就是由学校教育中的各种选拨评优制度所确立起来的,它同样缺乏对每一个个体基于自身经验和个性基础上发展的尊重。)具体参见易中天：励志和培优摧残人性,最好家教是不教[EB/OL]人民网：http://culture.people.com.cn/GB/40462/40464/6358997.html,2014-2-27
③ 参见百度百科中关于厌学的词条解释
① 张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社,2009：8
② 郑金洲.教育问题寻绎[J].基础教育,2010(2)
③ 杨启亮.考试竞争的价值判断和意义追问[J].教育评论,2005(6)
④ 有研究者专门研究了学校里存在的种种“病态竞争”现象,可参见孙敏.学校里的病态竞争与道德教育[D].南京：南京师范大学硕士学位论文,2012：23-35
① 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著,华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社,1996;86-87
② 顾明远.要与反教育行为作斗争[J].中国教育学刊,2011(9)
① 杨启亮.合格性评价：基础教育评价的应然选择[J].教育研究,2006(11)
② [美]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙,译.北京：教育科学出版社,2003：2
① [美]托马斯·J·萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣,译.上海：上海教育出版社,2002：39-40
② [日]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004：77
③ 杨小微.整体转型：当代学校变革“新走向”[M].南京:江苏教育出版社,2012：52
① 这一见解受启于柯政对应试教育制度逻辑的分析,参见柯政.理解困境：课程改革实施行为的新制度主义分析[M].北京：教育科学出版社,2011：152-153
② 陈如平.效率与民主[M].北京：教育科学出版社,2004：21
③ 杨小微.整体转型：当代学校变革“新走向”[M].南京：江苏教育出版社,2012：57
① 从这一比值公式中可看到衡量效率的三个标准：第一,时间快。在实现目标已定,条件资源既定的情况下,时间短成为有效率的标准,赶教学进度可视为此种效率追求。第二,投入少。在时间和目标既定的情况下,对资源的投入越少越有效率,我国普遍存在的大班授课制度可视为此种效率追求。第三,产出多。在时间和资源已定的情况下,获得的产出越多越有效,片面追求升学率可视为此种效率追求。
② [美]罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学——适应型领导与学校变革[M].窦卫霖,温建平译.北京：中国人民大学出版社,2007：69-70
① [美]罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学——适应型领导与学校变革[M].窦卫霖,温建平译.北京：中国人民大学出版社,2007：71
② [美]雷蒙德·E·卡拉汉.教育与效率崇拜：公立学校管理的社会影响因素研究[M].陈如平,等译.北京：教育科学出版社,2011：序言第3页
③ [美]雷蒙德·E·卡拉汉.教育与效率崇拜：公立学校管理的社会影响因素研究[M].陈如平,等译.北京：教育科学出版社,2011：234
① 王一多.效率主义的谬误与危害[J].西南民族大学学报(人文社科版),2007：(12)
② 本部分节自杨颖东.走向学校深度变革的思维转向U].现代教育管理,2011(11)
③ 马健生.公平与效率的抉择：美国教育市场化改革研究[M].北京：教育科学出版社,2008：331
④ [日]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004：79
① 其中最重要的教育绩效就是能够生产出多少国家所需的象征性“精英人才”,这种绩效以各种获奖的数额和各种等级排名所计算出的符号资本数量及直接象征学校产出的升学率高低来进行衡量。
② 叶澜.基础教育改革与中国教育学理论重建研究[M].北京：经济科学出版社,2009：183
③ 叶澜.生命·实践教育学论丛第一辑：回望[M].桂林：广西师范大学出版社,2007：6
④ 山东省教育厅副厅长张志勇：应警惕中小学校长“官员化”[EB/OL].人民网：http://unn.people.com.cn/GB/88607/8904820.html,2009-03-09
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② 关于“国家举办的教育”和“国家主义的教育”二者之间的区别,参见贾玉超.功利教育及其敌人——从杜威、努斯鲍姆到古特曼[J].教育学报,2012(6)
③ 关于对国家导致的功利教育问题可参见Martha C. Nussbaum. Not for profit why democracy needs the humanities. Princeton and oxford:Princeton university press,2010
① 政府本位行政管理的具体内涵可参见郝玉宾.革新政府本位理念,建设服务型政府[J].前进,2008(5)
② 李连宁等.教育法制概论[M].北京：教育科学出版社,1997：135-136
① 吴康宁.学校为什么会对学生的发展不负责[J].教育研究,2007(12)
② 关于政府或政府部门的利益群体化现象,参见孙立平.改革到了哪一步[J].新远见,2005(11)
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① [美]彼得·布劳,马歇尔·梅耶.现代社会中的科层制[M].马戎,等译.上海：学林出版社,2001：17-19
② [美]彼得·布劳,马歇尔·梅耶.现代社会中的科层制[M].马戎,等译.上海：学林出版社,2001：20
① 相关争论可参见吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：256页；李春玲.理性—效率取向的学校管理思想述评[J].浙江教育学院学报,2009(1)；贺武化,方展画.公立学校“科层制批判”的反思与批判[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2009(4)
② 其中双箭头代表着一种直接的强控制,单箭头代表间接的控制。此图主要参照了吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：258
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③ [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.生活·读书·新知三联书店,2003：248
① [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.生活·读书·新知三联书店,2003：169
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② [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.生活·读书·新知三联书店,2003：208
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② [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.生活·读书·新知三联书店,2003：211
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① 在该所学校教师评价方案中,对教师从教师素质(20分)、教学质量(40分)、教学常规考评(20分)、考勤(5分)、工作量(8分)、奖惩项目(5分)六个方面进行打分制评价,在每一个大项目之下又细化出若干小项目进行打分,例如在教师素质项目又被细化为二十个小项目进行评价打分。可以想见,在这样一种评价方案下,教师工作会如履薄冰,他们将会重点关注那些能够体现自己业绩的“扣分点”或“加分点”,很难将注意力集中在如何进行自主地创造性教学上面。后山小学教师评价方案[EB/OL]确山县刘店镇后山小学学校校网站：http://schoolci123.com/firms/topics/331795/6170,2014-2-27
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① [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先,等译.上海：上海人民出版社,1985：12
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③ [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先,等译.上海：上海人民出版社,1985：25页)
④ [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先,等译.上海：上海人民出版社,1985：17页)
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③ 转引自[英]齐格蒙特·鲍曼.全球化——人类的后果[M].郭国良,徐建华,译.北京：商务印书馆,1985：63
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③ 檀传宝.论公民概念的特殊性与普适性[J].教育研究,2010(5)
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③ 杨启亮.普适与朴素：基础教育教学创新的品质U].课程·教材·教法,2012(1)
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② 具体参见青连斌.和谐社会,中国新主题——一年来理论学术界关于“和谐社会”研究综述[N].北京日报,2005-3-7
① “精致的利己主义者”,其关键词,一是精致,而是利己主义者。所谓精致,即是素养很高,或者基本素质很高,时尚而新潮；所谓利己主义者,则意味着他们的思考与生活所及的范围更多的是个人利益。换言之,他们的高素质所指向的不过是个人的一己发展,而非把个体成长始终置于时代与社会的内在需要之中。参见刘铁芳.公共生活与公民教育：学校公民教育的哲学研究[M].北京：教育科学出版社,2013：4
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③ [美]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙,译.北京：教育科学出版社,2003：3
④ Seymour B.Sarason,Revisiting the culture of school and the problem of change,Boston:Allyn and Bacon,Inc.,1982:331-344
① 姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)
② 关于治理不同定义的解释可参见俞可平.治理与善治[M].北京：社会科学文献出版社,2000：2-5;姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)
③ 俞可平.治理与善治[M].北京：社会科学文献出版社,2000：5
④ [英]安东尼·吉登斯,第三条道路及其批评[M].孙相东,译.北京：中央党校出版社,2002：29
① 俞可平.治理与善治[M].北京：社会科学文献出版社,2000：3
② 罗伯特·B·登哈特.公共组织理论(第3版)[M].北京：中国人民大学出版社,2003：176
③ 王家峰,孔繁斌.政府和社会的双重建构：公共治理的实践命题U].南京社会科学,2010(4)
① 俞可平.治理与善治[M].北京：社会科学文献出版社,2000：41
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③ [美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京：教育科学出版社,2000：238
④ 王家峰,孔繁斌.政府和社会的双重建构：公共治理的实践命题[J].南京社会科学,2010(4))
⑤ 刘孙渊,马超.治理理论视野下的教育公共治理[J].外国教育研究,2008(6)
①吴 康宁.政府部门超强控制：制约教育改革深入推进的一个要害性问题[J].南京师大学报(社会科学版),2012：(5)
② 姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)
③ 对学校教育公共治理含义的理解参照和综合了如下论文的相关认识：李涛.教育公共治理若干问题探析[J].教育发展研究,2009(8)；姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)；宋官东,吴访非.我国教育公共治理的路径探析[J].中国教育学刊,2010(12)
① 程亮.学校的“公共”建构：基于公民教育的反思[J].教育发展研究,2013(6)
② [美]约翰·罗尔斯.正义论[J].何怀宏,等译.北京：中国社会科学文献出版社,1988：465-481
③ 刘复兴.政府的基本教育责任：供给“公平”的教育政策[J].北京师范大学学报(社会科学版),2008(4)
① 姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)
② 凡勇昆,邬志辉.政府与学校变革关系的三个理论问题[J].现代教育管理,2013(3)
③ 褚宏启.政府与学校的关系重构[J].教育科学研究,2005(1)
① 参照姜美玲.教育公共治理：内涵特征和模式[J].全球教育展望,2009(5)
② 乔治·弗雷德里克森.公共行政的精神[J].北京：中国人民大学出版社,2003：4
① 孟繁华,从竞争到合作—教育公共治理的运行机制[N].中国教育报,2008-11-13(12)
① 案例根据如下材料整理：杨国仁,陆学忠.山东潍坊首推教育惠民七项服务[N].西部时报,2008-8-22(10)；赵宏强.为公共教育治理与服务趟条新路[N].中国教育报,2013-5-16(5)；2010第二届地方教育制度创新奖山东案例[EB/OL]凤凰网http://edu.ifeng.com/huodong/special/innovationedu,2013-12-23：赵宏强.教育行政转型的价值取向与路径[J].教育发展研究,2013(13-14)
① 赵宏强.教育行政转型的价值取向与路径[J].教育发展研究,2013(13-14)
② 凡勇昆,邬志辉.政府与学校变革关系的三个理论问题[J].现代教育管理,2013(3)
① 案例根据如下文献整理：2010第二届地方教育制度创新奖上海案例[EB/OL]搜狐网：http://learning.sohu.com/20080922/n259682590.shtml,2013-12-25;王胜.从“划桨者”到“掌舵者”[J].中小学教育管理,2009(3)：尹后庆.从教育管理走向教育治理[J].上海教育科研,2008(1)
① [美]戴维·奥斯本,特德·盖布勒.改革政府——企业精神如何改革着公营部门[M].上海市政协编译组,东方编译所,上海译文出版社,1996：12
② 盛冰.政府控制模式的改变[J].,中国教育报,2003-8-9(4)
③ 王胜.从“划桨者”到“掌舵者”[J].中小学教育管理,2009(3)
① 吉标.学校生活的民主化进程与教师的使命[Jl.西北师大学报(社会科学版),2010(4)
② 此部分节选自杨颖东.提倡批判性思维,建设新型教学文化[J].高等师范教育研究,2003(2)
③ [巴]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,等译.上海：华东师范大学出版社,2001：24-26
④ 钟启泉.批判性思维及其教学[J].全球教育展望,2002(1)
① 刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究,2001(1)
① 转引自钟启泉.批判性思维及其教学[J].全球教育展望,2002(1)
① 吴志宏.呼唤有智慧的教育[J].教育参考,2001(4)
① 叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社,2006：295-296
② 叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社,2006：302-303
③ 程天君.接班人的诞生：学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008：149
① 有研究者指出,在我国学校教育的历史和现实中,作为教育性组织的班级主要有管理集体、学习集体、团结集体、自主集体这几类存在形态。参见李伟胜.试析新世纪班级建设的目标[M].华东师范大学学报(教育科学版),2004(3)
② 卜玉华.班级生活与公共精神的养成[J].中国德育,2008(6)
③ 刘铁芳.公共生活与公民教育：学校公民教育的哲学研究[M].北京：教育科学出版社,2013：50
① 刘铁芳.公共生活与公民教育：学校公民教育的哲学研究[M].北京：教育科学出版社,2013：55
② 刘铁芳.公共生活与公民教育：学校公民教育的哲学研究[M].北京：教育科学出版社,2013：55
① 叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社,2006：231
② 旧]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004：104
③ “竞争性个人主义”是指个人主义与竞争性汇整在一起,形成了一种文化,它鼓励自我觉察,而这种自我觉察的方法就是使自己比他人优越或胜过他人。参见罗洛·梅.焦虑的意义[M].朱侃如,译.桂林：广西师范大学出版社,2010：153
① 相关的主要代表人物有博耶尔、佐藤学、萨乔万尼等,主要著作包括Boyer,E. (1995).the basic school:a community for learning.Princeton,NJ:the Carnegie foundation for the advancement of teaching:[美]托马斯·J·萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣,译.上海：上海教育出版社,2002：101；[日]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉,译.上海：华东师范大学出版社,2004
② [德]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远译.北京：北京大学出版社,2010：52-54
③ [美]托马斯·J·萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣,译.上海：上海教育出版社,2002：101
① [日]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄,译.长春：长春出版社,2003：104
② [日]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004：102
③ 具体参见旧]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉,译.上海：华东师范大学出版社,2004：3；[日]佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉,等译.上海：华东师范大学出版社,2012：138-139
① [日]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004：319)
② 钟启泉.“学习共同体”的范例一日本佐藤学教授访谈[J].全球教育展望,2006(4)
③ [日]佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉,等译.上海：华东师范大学出版社,2012：139
① 佐藤学,学校问题透视—形成学习共同体[1].全球教育展望,2003(7)
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