课程内容的文化选择
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摘要
课程内容的文化选择在传统“课程开发”的视野中,是一个“选择什么”的问题,但在“课程理解”的视野中,还必须同时考虑“选择的释放效果”,也就是课程与教学的互动以及由这种互动所生成的教育文化生态。这是本研究的基本假设。
从外部的环境来看,文明间的冲突与融合变得日益重要。中国当前的发展及文化环境,使得我们必须在课程而不仅仅是社会文化的层面上思考不同文化的相遇、传统文化的继承,以及中国文化的世界责任问题。这是思考整个问题的背景。在这个背景中的文化传承需要超越知识论的层级,文化创生则要考虑人与文化互动的创造性与可能性。
从人与文化、人与人的互动出发,本研究所探讨的“文化选择”不仅仅包括泰勒原理中静态的“课程”文化选择,还包括了在教学互动过程中对学生具有课程意义的“教学文化”,以及两者间的互动对学生所施加的文化影响。前者涉及的是“内容”,后者关涉的是“释放”,这是本研究始终关注的两个问题层,也是进行历史梳理的基本框架。
通过梳理先秦时期、秦汉以降以及近世以来三个历史阶段中社会文化、课程文化以及教学文化的大体状况,可以得出一些启示：社会文化发展的状况对课程内容的文化选择具有重要的导向作用；教学的文化释放与课程内容的文化组织在历史发展的过程中,呈现出日益分离的状态,因此文化选择远远不是一个选好就行的问题,一方面在静态的课程内容层面选择时要保有思想的活力,另一方面还要关注教学实践中的互动与释放。
“政治”是历来文化选择的第一立足点,这其实是一种“关系”的视角,因为一种好的政治就是定义了一套好的关系,先秦诸子“向后看”的思路都是去周礼中寻找好的关系加以改造。而现时的文化状况要求我们必须更换一种思路,当我们无法通过定义一种好的关系来保证个体和民族的存续时,就必须通过好的(更强大的)个体去创造未曾有过的好的关系。因此,当下的选择必须同时考虑“关系”与“个体”两个逻辑前提。这也就要求文化的选择必须是一个“饱满的文化过程”,它包括政治学与社会学层面、课程的层面以及教学的层面。这是将教学文化视为课程内容的依据。当我们把教学习惯、行为等等属于教学文化的内容视为一种主体性的文化存在,看作一种以文化的方式存在的课程内容时,是回归也是超越。因为先秦时期就是这种朴素的状态,人的生活、思想、行为融为一体,学习与生活、生存与创造高度统一,“做人”与“求学”两种断裂的文化在新的层面上,有了逐步融合的需要与空间。
教材是重要的课程内容,当下对教材文化的认识是“镜像式”的理论思维方式,追求合理的价值配比。在基础教育阶段的小学语文教育中,这种成人意志的过度介入,把教材文化看成理论推导一样的按部就班,使其过度定位了自身的教育价值。这是思维方式的误用,我们需要划分理论思维与工程思维的界限,教材文化的选择需要工程思维的视角,考虑多方面的因素,进行更多的有价值的文化复合和文化创意,而不是将教育这个工程问题化约为简单的理论问题。
课程与教学的分离是近世以来的问题。教育文化自身必须是连续而非断裂的“意义链”,它需要为教育场域内的行为、过程提供解释,一种断裂或异质的教育文化不具有充分的解释效用。这种连续是动态的、互动的连续,在课程与教学的互动机制中生成着新的教育意义,这体现了人之“创事”的形上规定。
借助杜威的“经验课程”与韦迪的“课程教学”思想可以看出教育文化的发展的可能走向：从实体到关系、从符号到生活、从心灵到文化、从传递到建构、从封闭到开放。
Culture selection of course content in the traditional vision of "curriculum development" is a question of "choose what", but in the vision of "course understanding","the effect of the release " must be considered meanwhile, which is an interaction of curriculum and instruction, and the educational culture ecology generated by the interaction. This is the basic assumption of the research.
From the external environment, the conflict and integration between civilizations is becoming increasingly important. Our current development and cultural environment made us to think about meeting of different cultures, inheriting traditional culture as well as the responsibilities for world of the Chinese culture. This is the background of our whole problem. In this context, cultural heritage should go beyond the level of knowledge, cultural creation has to consider the possibility of human creativity and cultural interaction.
From the interaction of people and cultures, people and people, the "cultural selection" in this study discussion includes not only the static "course" cultural choice in Taylor Principle, but also the "Teaching culture" which is significant to students in teaching process, as well as the cultural influence of interaction to the students. Static "organizational cultural" refers to contents, while the latter refers to dynamic "release of culture",these are two layers this research focused, which is also the framework of history combing.
By combing the social culture, curriculum culture and teaching culture in pre-Qin, Qin and Han dynasties, and since Modern social, we can draw some inspiration. The situation of social cultural development play important role in guiding on the culture select course content. In the course of history, Culture of teaching and course content cultural organization showing increasingly isolated state, thus a cultural choice questions is more than "well selected", On one hand, we should maintain the vitality of the cultural dimension of thought, on the other hand, interaction and release in teaching activities should also be concerned about.
Throughout history, politics is the first foothold of cultural choice, this is actually the perspective of a " relationship", because certain kind of good politics is a good definition of a good relationship, the idea about" look back " of pre-Qin philosophers is to find a good relationship to transform from Zhou.And the current cultural situation requires us to replace a good idea, when we can not ensure the continuous exist of individual and the nation through defining a good relationship, we must create a unprecedented "good relationship by good (more powerful) individuals.Therefore, the present choice must consider the two logical premises of "relationship" and individual". It also requires culture choice to be "full cultural processes", which includes aspects of political science and sociology and teaching. This is the gist by considering teaching culture as curriculum content. We regard teaching habits and behavior which belong to the content of teaching culture as a subject of cultural existence, as one of the course content in the form of culture, it's the return and transcendence. Since the Qin Dynasty is this simple state, people's lives, thoughts, behaviors integrated, learning and life, survival and create highly united, fractured culture of" be a man " and " go to school " has needs of gradual integration and space in new lever.
Teaching Materials is an important course content, teaching and cultural awareness for the moment is the "mirrored" way of thinking, pursuing rational proportion value. Language education in primary stage of basic education, adult's will intervened excessively and take teaching culture as a theoretical derivation step by step, so that over positioned their educational value. This is the transgression of thinking, we need to divide "theory of mind" and "engineering thinking" boundaries, materials selection need perspective of engineering thinking, taking various factors into account, take integration of more complex and valuable cultural and culture creation instead of process education into simple theoretical problem.
Separation of curriculum and teaching is an issue since modern times. Educational culture itself must be continuous more than an unbroken "meaning chain", which needs to provide explanations for the behaviors within the field of education. A fractured or heterogeneous educational culture is not sufficient to explain the effect. This succession is dynamic and interactive which generate new educational meaning in the interactive mechanisms in curriculum and teaching, which reflects the people's freedom of "what to do". By virtue of Dewey's "Experience course" and Weade's "curriculum instruction", we can see the direction of development of education and culture, from physical to relationship, from symbolic to life, from spiritual to cultural, from passing to construction, from closed to open.
从外部的环境来看,文明间的冲突与融合变得日益重要。中国当前的发展及文化环境,使得我们必须在课程而不仅仅是社会文化的层面上思考不同文化的相遇、传统文化的继承,以及中国文化的世界责任问题。这是思考整个问题的背景。在这个背景中的文化传承需要超越知识论的层级,文化创生则要考虑人与文化互动的创造性与可能性。
从人与文化、人与人的互动出发,本研究所探讨的“文化选择”不仅仅包括泰勒原理中静态的“课程”文化选择,还包括了在教学互动过程中对学生具有课程意义的“教学文化”,以及两者间的互动对学生所施加的文化影响。前者涉及的是“内容”,后者关涉的是“释放”,这是本研究始终关注的两个问题层,也是进行历史梳理的基本框架。
通过梳理先秦时期、秦汉以降以及近世以来三个历史阶段中社会文化、课程文化以及教学文化的大体状况,可以得出一些启示：社会文化发展的状况对课程内容的文化选择具有重要的导向作用；教学的文化释放与课程内容的文化组织在历史发展的过程中,呈现出日益分离的状态,因此文化选择远远不是一个选好就行的问题,一方面在静态的课程内容层面选择时要保有思想的活力,另一方面还要关注教学实践中的互动与释放。
“政治”是历来文化选择的第一立足点,这其实是一种“关系”的视角,因为一种好的政治就是定义了一套好的关系,先秦诸子“向后看”的思路都是去周礼中寻找好的关系加以改造。而现时的文化状况要求我们必须更换一种思路,当我们无法通过定义一种好的关系来保证个体和民族的存续时,就必须通过好的(更强大的)个体去创造未曾有过的好的关系。因此,当下的选择必须同时考虑“关系”与“个体”两个逻辑前提。这也就要求文化的选择必须是一个“饱满的文化过程”,它包括政治学与社会学层面、课程的层面以及教学的层面。这是将教学文化视为课程内容的依据。当我们把教学习惯、行为等等属于教学文化的内容视为一种主体性的文化存在,看作一种以文化的方式存在的课程内容时,是回归也是超越。因为先秦时期就是这种朴素的状态,人的生活、思想、行为融为一体,学习与生活、生存与创造高度统一,“做人”与“求学”两种断裂的文化在新的层面上,有了逐步融合的需要与空间。
教材是重要的课程内容,当下对教材文化的认识是“镜像式”的理论思维方式,追求合理的价值配比。在基础教育阶段的小学语文教育中,这种成人意志的过度介入,把教材文化看成理论推导一样的按部就班,使其过度定位了自身的教育价值。这是思维方式的误用,我们需要划分理论思维与工程思维的界限,教材文化的选择需要工程思维的视角,考虑多方面的因素,进行更多的有价值的文化复合和文化创意,而不是将教育这个工程问题化约为简单的理论问题。
课程与教学的分离是近世以来的问题。教育文化自身必须是连续而非断裂的“意义链”,它需要为教育场域内的行为、过程提供解释,一种断裂或异质的教育文化不具有充分的解释效用。这种连续是动态的、互动的连续,在课程与教学的互动机制中生成着新的教育意义,这体现了人之“创事”的形上规定。
借助杜威的“经验课程”与韦迪的“课程教学”思想可以看出教育文化的发展的可能走向：从实体到关系、从符号到生活、从心灵到文化、从传递到建构、从封闭到开放。
Culture selection of course content in the traditional vision of "curriculum development" is a question of "choose what", but in the vision of "course understanding","the effect of the release " must be considered meanwhile, which is an interaction of curriculum and instruction, and the educational culture ecology generated by the interaction. This is the basic assumption of the research.
From the external environment, the conflict and integration between civilizations is becoming increasingly important. Our current development and cultural environment made us to think about meeting of different cultures, inheriting traditional culture as well as the responsibilities for world of the Chinese culture. This is the background of our whole problem. In this context, cultural heritage should go beyond the level of knowledge, cultural creation has to consider the possibility of human creativity and cultural interaction.
From the interaction of people and cultures, people and people, the "cultural selection" in this study discussion includes not only the static "course" cultural choice in Taylor Principle, but also the "Teaching culture" which is significant to students in teaching process, as well as the cultural influence of interaction to the students. Static "organizational cultural" refers to contents, while the latter refers to dynamic "release of culture",these are two layers this research focused, which is also the framework of history combing.
By combing the social culture, curriculum culture and teaching culture in pre-Qin, Qin and Han dynasties, and since Modern social, we can draw some inspiration. The situation of social cultural development play important role in guiding on the culture select course content. In the course of history, Culture of teaching and course content cultural organization showing increasingly isolated state, thus a cultural choice questions is more than "well selected", On one hand, we should maintain the vitality of the cultural dimension of thought, on the other hand, interaction and release in teaching activities should also be concerned about.
Throughout history, politics is the first foothold of cultural choice, this is actually the perspective of a " relationship", because certain kind of good politics is a good definition of a good relationship, the idea about" look back " of pre-Qin philosophers is to find a good relationship to transform from Zhou.And the current cultural situation requires us to replace a good idea, when we can not ensure the continuous exist of individual and the nation through defining a good relationship, we must create a unprecedented "good relationship by good (more powerful) individuals.Therefore, the present choice must consider the two logical premises of "relationship" and individual". It also requires culture choice to be "full cultural processes", which includes aspects of political science and sociology and teaching. This is the gist by considering teaching culture as curriculum content. We regard teaching habits and behavior which belong to the content of teaching culture as a subject of cultural existence, as one of the course content in the form of culture, it's the return and transcendence. Since the Qin Dynasty is this simple state, people's lives, thoughts, behaviors integrated, learning and life, survival and create highly united, fractured culture of" be a man " and " go to school " has needs of gradual integration and space in new lever.
Teaching Materials is an important course content, teaching and cultural awareness for the moment is the "mirrored" way of thinking, pursuing rational proportion value. Language education in primary stage of basic education, adult's will intervened excessively and take teaching culture as a theoretical derivation step by step, so that over positioned their educational value. This is the transgression of thinking, we need to divide "theory of mind" and "engineering thinking" boundaries, materials selection need perspective of engineering thinking, taking various factors into account, take integration of more complex and valuable cultural and culture creation instead of process education into simple theoretical problem.
Separation of curriculum and teaching is an issue since modern times. Educational culture itself must be continuous more than an unbroken "meaning chain", which needs to provide explanations for the behaviors within the field of education. A fractured or heterogeneous educational culture is not sufficient to explain the effect. This succession is dynamic and interactive which generate new educational meaning in the interactive mechanisms in curriculum and teaching, which reflects the people's freedom of "what to do". By virtue of Dewey's "Experience course" and Weade's "curriculum instruction", we can see the direction of development of education and culture, from physical to relationship, from symbolic to life, from spiritual to cultural, from passing to construction, from closed to open.
引文
① 顾明远.中国教育的文化基础[M].太原：山西教育出版社,2004：68-80.133-139.139-145.
① 赵汀阳.一个或所有问题[M].南昌：江西教育出版社,1998：26-27.
① 陈侠.课程研究引论[J].课程·教材·教法,1981,(3)：7-12.
② 陈桂生.新课程改革对教育学的呼唤[J].全球教育展望,2005,(7)：33-35.
③ 王道俊,王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社,1989：154.
④ 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：311.
⑤ 吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社,1999：29.
⑥ 吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社,1999：28.
⑦ 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000：66-68.
⑧ [英]丹尼斯·劳顿(Denis Lawton)课程设置的两大类理论[J].吴棠摘译,外国教育资料,1982,(4)：20-23.
① 全国十二所重点师范大学联合编写.课程论[M].北京：教育科学出版社,2011：139-141.
② [英]泰勒.文化之定义[A],庄锡昌等,多维视野中的文化理论[C],杭州：浙江人民出版社,1987:98-99.
③ [美]克鲁柯亨.文化概念[A],庄锡昌等,多维视野中的文化理论[C],杭州：浙江人民出版社,1987：119
④ [美]本尼迪克特.文化的整合[A],庄锡等,多维视野中的文化理论[C],杭州：浙江人民出版社,1987：125
⑤ 中国大百科全书出版社编辑部.中国大百科全书·哲学卷(Ⅱ).北京：中国大百科全书出版社,1987：924.
⑥ 郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社,2000：4.
① 范兆雄.课程文化发展论[M].广州：广东高等教育出版社,2005：41.
② [英]赫伯特·斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].北京：人民教育出版社.1997：91-97.
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② Henry A. Giroux, Doing Cultural Studies:Youth and the Challenge of Pedagogy..http://www.gseis.ucla.edu/courses/ ed253a/Giroux/Girouxl.html,2004-7-22.
① [美]威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译,北京,教育科学出版社2000：66-74.
② [美]威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译,北京,教育科学出版社2000：248-261.
① 顾明远.民族文化传统与教育现代化[M].北京：北京师范大学出版社,2004：20；中国教育的文化基础[M].太原：山西教育出版社,2004：310.
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③ 吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社,1999：133.
④ 郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社,2000：288-314.
⑤ 郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社,2002：6-10
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⑦ 潘冠海.语文课程文化建构审视[J].教育评论,2008,(3)：87-89.
⑧ 详见曹明海先生的相关研究：曹明海.本体与阐释：语文教育的文化建构观[M].济南：山东教育出版社,2011：曹明海.语文：文化的构成[J].语文教学通讯(高中刊),2004,(7-8)：4-6；曹明海.论语文教育的文化特性与情致[J].山东师范大学 学报(人文社会科学版),2005,(1)：109-114；曹明海,史岩语文教育与文化精神的建构[J].山东师范大学学报(人文社会科·学版),2003,(6)：121-126；曹明海.语文教育的文化过程特征fJ].文学教育,2009,(8)：4-8等。
① 亨廷顿：《文明的冲突?》,中译文全文载香港《二十一世纪》杂志,第十九期,香港中文大学中国文化研究所出版。转引自汤一介.“文明的冲突”与“文明的共存”[J].北京大学学报(哲学社会科学版),2004,(11)：7-15.
① [德]卡尔·施米特(Schmitt,C).政治的概念[M].刘宗坤等译,上海：上海人民出版社,2004：106.
② 汤一介.“文明的冲突”与“文明的共存”[J].北京大学学报(哲学社会科学版),2004,(11)：7-15.
① 赵林.中西文化分野的历史反思[M].武汉：武汉大学出版社,2004：327-352.
② 乐黛云.文化自觉与文明冲突[J].文史哲.2003,(3)：17-19.
③ 《老了·第六章》
① 乐黛云.文化自觉与文明冲突[J].文史哲.2003,(3)：17-19.
② 关于文化的世界层面的想象,深受一些学者关于“世界政治”的思考的影响,包括：[美]温特(Wendt,A.).国际政治的社会理论[M].秦亚青译,上海：上海人民出版社,2008年；[美]小约瑟夫·奈,[加]戴维·韦尔奇.理解全球冲突与合作：理论与历史[M].张小明译,上海：上海人民出版社,2005年,等。
① [苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译.马克思恩格斯全集(第2卷)[M].北京：人民出版社.1957：194.
② 《论语·子路》
① 陈新岗.“公地悲剧”与“反公地悲剧”理论在中国的应用研究[J].山东社会科学,2005,(3)：75-78.
② 相关研究参见：赵汀阳.从国家、国际到世界：三种政治的问题变化[J].哲学研究,2009,(1)。在文化哲学领域,笔者也见到一些类似的提法,比如衣俊卿认为,“由于中国社会发展或中国现代化的特殊历史地位,中国的文化转型必然同时面对一般意义上的现代化和人类社会的全球化这双重文化景观。”(见《文化哲学十五讲》,北京大学出版社,2009年,348页)
“全球化时代的世界文化不是一种单一的、一元的文化的专制统治,而是多元文化的互动所形成的一种关系到人类生存和人类社会发展的共同的价值取向和价值追求。”(同上,343页)“全球化既已成为不可逆转的时代潮流,那么正确的策略是对其因势利导,使全球化朝着符合最大多数人的最大利益的方向发展,我们既要反对现代西方中心主义式的全球化,也要反对传统东方沙文主义的傲慢……全球化与多园化石并行不悖的。”(见麦永雄《全球化语境中的文明误读与文化交流》,载王宁薛晓源主编《全球化与后殖民批评》,中央编译出版社,1998年,297页)。这些论述中所提及的全球化的文化景观,与这里的“世界文化层”较为接近,所不同的是,并没有明确提出哲学中所设想的国家、国际、世界三个层级结构。
① 本部分内容较多参考了赵林.近世中国文化启蒙历程之反思[J].社会科学战线,2013,(5)：35-43.
① [加]英格丽德·约翰斯顿.重构语文世界[M].郭洋生等译,北京：教育科学出版社,2007：238.
② 衣俊卿.文化哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社,2009"281.
① 衣俊卿.文化哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社,2009：285.
② 钱穆.中国文化史导论(修订本)[M].北京：商务印书馆,1994：204-205.
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① 衣俊卿.文化哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社,2009：350.
② 赵汀阳.赵汀阳自选集[M].桂林：广西师范大学出版社,2000：33-72.
① 这点认识是受到赵汀阳先生的启发,他认为,一个基本观念或假设的价值取决于其它与之共存的基本观念或假设对它的“功能要求”,即它被其它观念要求它去做什么。文化观念是一个整体,一个观念有多人价值取决于它在观念群中的作用,因此我们不能单独地需要某种观念,无论这个观念多么重要,即使是像真理、正义、爱、自由诸如此类最重要的观念,我们也不能单独地理解它们的价值。事实上,一个观念只有在造成或遇到困难时才特别有价值,正如当粮食奇缺,粮食就特别有价值,当生产的某个环节出了问题,这个环节就特别重要,同样,当文化中的某个部分出了问题,这个部分的思想观念就显然会成为思想的中心。但我们不能因此就说哪一种要素、哪一个环节、哪一个观念更为重要。如果说哪一个地方看起来显得史重要,是因为那个地方出现了问题。(参见赵汀阳.一个或所有问题fM].南昌：江西教育出版社,1998：136-137.)
① 杨启亮.评古典儒学的人本主义教育观——兼与西方人本主义教育观比较[J].中国社会科学,1990,(4)：147-158.
② 赵汀阳.全球价值体系,中国贡献什么[N].环球时报,2009-03-05,http：//world.huanqiu.com/roll/2009-03/393873html
③ 苏长和.中国拿什么贡献给世界[N].文汇报,2010-05-05.
④ 胡德海.论教育的功能问题[J].西北师大学报(社会科学版),1999,(3)：4-10.
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① 宋志臣.教育文化论[J].教育研究,2012,(10)：4-11.
② 详见《基础教育课程改革纲要》(试行),教育部2001年6月8日印发。
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③ 石伟平.M·杨的社会课程论概述[J].外国教育资料,1999：(3)：32-38.
① 李泽厚.论语今读[M].北京：三联书店,2011：7.
② 吴永军.课程社会会学[M].南京师范大学出版社,2001：146-148
① 吴康宁.中国教育改革为什么会这么难[J].华东师范大学学报(教育科学版),2010,(12)：10-19.
② 吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2001：162.
③ 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,2010：315.
④ 吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2001：165.
⑤ 吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2001：164-168.
① 当然也存在“中立“的状况,但从实际发生的效果上来看,一种忽视的中立状态也足一种抗拒的表现。
② 钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究,2005,(12)：18-23.
③ 尹弘飚,李子矬.论课程改革中的教师改变[Jl].教育研究,2007,(3)：23-29.
④ 容中逵.抵制、规避还是适应、胜任?[J].教育理论与实践,2006,(8)：30-32.
① 吴康宁.教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑[J].教育研究与实验,2002,(2)：7-10.
① 此种表述乃受吴康宁先生的启发,他认为课程社会学研究对象包括：作为教育知识之法定基本形式的“课程文本”,作为课程文本之社会建构过程的“课程编制”,作为课程文本之社会解读过程的“课程实施”。详见吴康宁.课程社会学的研究对象[J].上海教育科研,2002.(9)。
② 如郝德永在《课程与文化：一个后现代的检视》(教育科学出版社,2002年)一书中,从“课程的文化锁定表征”“课程的文化锁定逻辑”“课程的文化锁定机制”三个方面来论证了传统命题“课程传承文化”中“课程”的文化性的缺失,从而解构了传承千年的“课程传承文化”的古老命题。在此基础上提出了“课程作为文化”的命题,将课程“由文化的工具存在转变为文化的主体存在”,“成为自在、自律、自为的教育文化”
③ 邹广文.人类文化的流变与整合[M].长春：吉林人民出版社,1998：2.
4 Clifford Geertz.Interpretation of Cultures[M].New York:Basic Books,1973:5.
④ 辞海编辑委员会.辞海[Z].上海：上海辞书出版社,1989：4022.
⑤ 冯之浚.科学与文化[M].北京：中国青年出版社,1 990：111.
① 还有一种划分的表述为：创制科学、实践科学与理论科学。创制科学是指制作出产品的科学。实践科学就是指导人的行为的科学,最显著的就是伦理学和政治学。理论科学就是那些既无产品也无实际目标的科学,在这里面探寻的是单纯的知识和理解。
② 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2003：194.
① 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社,2003：218-219.
② 项贤明.“生活世界“的教育与“科学世界“的教育[J].教育研究与实验,1999,(4)：13-17
① 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2003：238.
② R.J.安德森,《现象学》,哲学译从,1990(2),转引自项贤明.“生活世界“的教育与“科学世界”的教育[J].教育研究与实验,1999,(4)：13-17.
③ 倪梁康.现象学及其效应[M].北京：三联书店,1994：135.
① 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北京大学教育评论,2004,(7)：5-23.
② 鲁洁.再论“品德与生活”、“品德与社会”向生活世界的回归[J].教育研究与实验,2004,(4)：1-7.
① [德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译,北京：商务印书馆,2001：16.
② 关于胡来尔生活世界的阐释,参考了胡塞尔《欧洲科学的危机与超越论的现象学》(王炳文译,商务印书馆,2001年)一书中的“第一部分”和“第二部分”,以及衣俊卿《文化哲学十五讲》(北京大学出版社,2009年,205-231页)关于“回归生活世界的文化重建。的专题讨论。
③ 郭元祥.论“生活世界”的教育[J].教育研究与实验,2000,(5)：8-13.
④ 倪梁康选编.胡塞尔选集(上下卷)[M].上海：上海三联书店,1997：1087-1088.
⑤ [德]胡塞尔.生活世界现象学[M].倪梁康,张廷国译,上海：上海译文出版社,2002：153.
① [德]阿尔弗雷德·许茨.社会实在问题[M].霍桂桓,索听译,北京：华夏出版社,2001：409.
② 郭晓明,蒋红斌.论知识在教材中的存在方式[J].课程·教材·教法,2004,(4)：3-7.
① 郝德永.新课程改革中的文化学研究[M].课程·教材·教法,2004,(11)：17-21.
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③ 何中华.科学与人文：保持必要的张力[J].文史哲,2000,(3)：5-7.
① 吴国盛.科学与人文[J].中国社会科学,2001,(4)：4-15.
② 吴康宁.假如大师在今天当老师[M].南宁：广西教育出版社,2009：16.
③ 吴康宁先生曾讨论过“师定课程”,即教师对课程内容进行增删与加工,从而对法定课程进行重构,这是实际运作的课程。他进而分析了师定课程与法定课程的关系类型。这对本研究也有启发,但其中还是有些区别。师定课程似乎仍然还是在指称静态思想文化的增删与加工,而这里从课程互动看动态释放的思想文化时,侧重在教师自身及教学所蕴含的动态的思想文化内容,这个动态的过程当然会重构法定课程,但其自身也作为一种课程内容存在。
① 李泽厚.论语今读[M].北京：三联书店,2011：14.
① 本部分相关内容详见：李亮.教学风度：教育力量蕴藏其中——兼论教学风度与教学风格的结构互补[J].江苏教育研究,2013,(07A)：8-12.
① 徐继存.教学文化：一种体验教学总体问题的方式[J].教育研究,2008,(4)：46-48.
② 刘庆昌.教学文化：内涵与构成[J].教育研究,2008,(4)：48-50.
③ 蔡宝来.课堂教学文化：理论诉求及实践重构[J].教育研究,2008,(4)：54-55.
④ 龚孟伟,李如密.试论当代教学文化的形态与功能[J].课程·教材·教法,2011,(4)：24-28.
⑤ 譬如,在《现代汉语词典》中“结构”一词的第一释义是“各个组成部分的搭配和排列”(参见商务印书馆2005年版,第697页)。
⑥ 李如密.教学风格论[M].北京：人民教育出版社,2002：27.
① 程红兵.于漪语文课堂教学风格总体倾向管窥[J]语文教学通讯,1997,(9)：6-7
② 刘小川.品中国文人(下)[M]上海：上海文艺出版社,2008：3.
③ 陈丹青.笑谈大先生[M]桂林：广西师范大学出版社,2011：15.
① 许广平.鲁迅回忆录(手稿本)[M].长沙：长江文艺出版社,2010：32-35.
① 吴非.不跪着教书[M].上海：华东师范大学出版社,2004：102.
① 李如密.教学美的价值及其创造[M].广州：广东高等教育出版社,2007：32.
② 吴非.不跪着教书[M].上海：华东师范大学出版社,2004：65.
陈鼓应,白奚.老子评传[M].南京：南京大学出版社,2001：82.
钱理群.做教师真难,真好[M].上海：华东师范大学出版社,2010：66.
① 徐继存.教学文化：一种体验教学总体问题的方式[Jl.教育研究,2008,(4)：46-48.
② [德]加达默尔(Gadamer, H.G)哲学解释学[M].夏镇平等译,上海：上海译文出版社,2004：编者导言001.
① [德]加达默尔(Gadamer, H.G.)哲学解释学[M].夏镇平等译,上海：上海译文出版社,2004：9.
② [德]加达默尔(Gadamer, H.G.)哲学解释学[M].夏镇平等译,上海:上海译文出版社,2004：编者导言017.
① [美]威廉·奥格本.社会变迁：关于文化和先天的本质[M].杭州：浙江人民出版社,1989：106-107.
② 这里的负向并不代表某种价值判断,而是就课程的文化选择结构内部来看,呈现与释放两者贯通可称为正向,错位或相悖,即为负向。
③ 转自吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,2010：384-385.
① 比如 郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材教法,2010,(1)：3-11;余小茅.究竟是什么导致了新课改中的“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法,2011,(3)：25-32.
吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,2010：385.
吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,2010：330-331.
① 《论语·子张》
② 《国语·周语》
③ 《韩非子·爱臣》
① 供外庐等.中国思想通史(第一卷)[M].人民出版社,1957.25-26.
② 转引自孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,2013：26.
③ 《左传·昭公十七年》
④ 孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,2013：26.
⑤ 《管了·大匡篇》
⑥ 《韩非子·外储说左上》
⑦ 《墨子·尚贤》
① 《韩非子·显学》
② 《吕氏春秋·有度》
③ 尽管先秦时期还没有现代课程理论意义上的“课程”概念,但是作为实施教学的文化载体己经发展的十分丰富,所以我们此处仅在功能的意义上使用“课程”一词,而不是在实际指称的概念。
④ 《论语·子路》
⑤ 《左传·哀公十一年》
⑥ 思考这个问题源于对现实的思考,当下的教材中,处理政治因素始终是一个不小的难题,它与学科、儿童的切合,是比较难以把握的。比如在小学语文教材中,革命伟人等规定篇目,就不是很受一线的教师欢迎,因为他们似乎和语文总有那么些距离。这或许就是一种没有处理好的情况。
① 赵汀阳先生认为将政治问题转化为伦理问题是一种误导,它“把问题化简”,“把场面变小”,“忽视了政治的许多变量”,甚至“回避了政治的宏大场面”。(见赵汀阳,《坏世界研究——作为第一哲学的政治哲学》,中国人民大学出版社,2009年,135页)但我感觉赵先生是站在政治哲学的角度下的判断,从教育学的角度来看,把政治问题化解为伦理仍然是一种教育的创造。
② 《论语·雍也》
③ 《汉书·儒林传》
④ 《论语·季氏》
⑤ 《论语·八佾》
⑥ 《论语·述而》
① 《论语·述而》
② 《礼记·文王世子》
③ 孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,2013：36.
① 《墨了·非乐上》
② 《论语·八佾》
③ 《论语·述而》
④ 《论语·八佾》
⑤ 李洋厚.中国古代思想史论[M].北京：三联书店,2012：8-10.
⑥ 《论语·述而》
⑦ 杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局,1980：66.
⑧ 对此我有一个猜测,孔子之所以将理想的文化范型定位在过去而不是未来,既由十当时的政治剧变,也受到当时人们的时间观、发展观的影响,因为如果放在今人的时间观念中,当遇到各种大小的动荡时,人们大多会认为“未来会史好”,这是现代科学技术塑造了人们的一种向前的时间与发展观念。就好像牛顿一生中花费最多时间的不是他的光学、理学等科学研究,而足圣经年代学、炼金术,因为他抱着一种循环的时间观,认为摩西时代就已经知道了类似万有引力定律这样高深的东西,所以他只要回头去寻找就行。
① 李泽厚.论语今读[M].北京：三联书店,2011：14.
② 林语堂.中国人[M].郝志东,沈益洪译,上海：学林出版社,2008：42.
① 《论语·先进》
② 《论语·为政》
① 《汉书·董仲舒传》
② 《汉书·元帝纪》
① 赵汀阳.坏世界研究——作为第一哲学的政治哲学[M].北京：中国人民大学出版社,2009：163-169.
② 孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,2013：158.
③ 赵汀阳.坏世界研究——作为第一哲学的政治哲学[M].北京：中国人民大学出版社,2009：183.
① 《论语·子罕》
② 《论语·宪问》
③ 李泽厚.论语今读[M].北京：三联书店,2011：64.
④ 《论语·雍也》
⑤ 李泽厚.中国古代思想史论[M].北京：三联书店,2012：281.
⑥ 《孟子·公孙丑上》
⑦ 《孟子·梁惠王上》
⑧ 《孟子·公孙丑下》
⑨ 《孟子·滕文公上》
⑩ 李泽厚.中国古代思想史论[M].北京：三联书店,2012：283.
11 《四书集注·论语注》
① 李泽厚.中国古代思想史论[M].北京：三联书店,2012：285.
② 《老了·三十八章》
① [清]颜元.颜元集[M].北京：中华书局,1987：776.
② 《春秋繁露·竹林》
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③ 稳进地改进我们的语文教学[J].人民教育,1953, (7)
① 关于读经典后文有略微细致的讨论,此处不贽述。
① 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社,2012.
① 关于理论思维和工程思维的相关问题,详见徐长福《理论思维与工程思维——两种思维方式的僭越与划界》一书(上海人民出版社,2002年)。具体关于思维方式的分析见下一章。
② 《礼记·哀公问》
③ 孙正聿.前提批判的哲学理论——一种哲学研究范式的自我闸释[J].社会科学辑刊,2008,(1)：4-12.
① 《尚书·尧典》
② 《尚书·尧典》,《尚书·舜典》
① 《论语·颜渊》
② 《论语·学而》
③ 杨启亮.评古典儒学的人本主义教育观——兼与西方人本主义教育观比较[J].中国社会科学,1990,(4)：147-158.
④ 下面的两个推论分别受到了叶澜先生和赵汀阳先生的研究的启示。叶澜先生关于“世纪之交中国学校教育的文化使命“研究指出,走向21世纪的中国教育必须有超前的文化意识,所谓“超前”就是“学校不但要承担传递人类已有文化的使命,而且要承担构矬为未来社会培养新人的新型文化的使命”,基础教育又是这一改革中先行的先行。由此我引入了“未来性”(叶澜,《世纪之交中国学校教育的文化使命之思考》,《教育改革》1996第5期)；赵汀阳先生在讨论现代理论立论基础时认为,“个人“是现代首要的和最大的产品,它从根本上改变了人的生活状态,但同时个人的存在基础很不牢靠,其导致的悖论是“个人在获得绝对价值的同时导致了每个人的贬值”,“个人成为标准而解构了一切价值标准”,因此“个人是一个非良基存在”,在此基础上他认为中国传统文化中着眼“关系”的思维方式,对改良这一理论基础很有价值(赵汀阳,《作为产品和作为方法的个人》,《江海学刊》2012第2期)。受此启发,我用“个人”的维度来弥补“关系”的不足。
① 曹胜高.文化自觉的前提批判[J].吉林大学社会科学学报,2012,(1)：13-15.
② 《庄子·养生主》
③ 王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,2005：93.
① 中国大百科全书出版社编辑部.中国大百科全书·教育[M].北京：中国大百科全书出版社,1985：207.
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① 叶澜.试论当代中国学校文化建设[J].教育发展研究,2006,(8A)：1-10.
② 叶澜.试论当代中国学校文化建设[J].教育发展研究,2006,(8A)：1-10.
① [荷]C·A·冯·皮尔森.文化战略[M].刘利圭等译,北京：中国社会科学出版社,1992：4-5,转引自叶澜.世纪之交中国学校教育的文化使命之思考[J].教育改革,1996,(5).
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洪宗礼等.母语教材研究(第2卷)[M].南京：江苏教育出版社,2007：8.(倪文锦执笔“本卷导论”部分)
中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准：实验稿[S].北京：北京师范大学出版社,2001
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① 曾有人研究当下的小学语文教材,提出“四大缺失”,相关报道参见：民间会诊小学语文教材http://zqb.cyol.com/content/2010-10/20/content_3429236.htm中国青年报2010-10-20。这一报道在当时引起了不小的反响,从一定程度上反映出对教材的一些认识。
② 语文教材中这样的例子不少。比如苏教版小学语文教材中的“词串识字”,“骏马秋风塞北/杏花 春雨 江南……”用传统韵语识字的方式,结合今天的集中识字方法,贯穿古代文论中关于诗歌“意象”的功能,使得原本枯燥的识字课文变得颇有文化气息,这就是一种内在的传承,一种文化精神的传承。因此这一识字课文的编写方式后为多个版本所用。
③ [法]埃德加·莫兰.论复杂性思维[J],江南大学学报(人文社会科学版),2006,(5)：18-21.
④ [法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译,北京：北京大学出版社,2006：71-73.
① 详见徐长福《理论思维与工程思维——两种思维方式的僭越与划界》(上海人民出版社2002年)。关于“工程思维”的研究,此处均参考了徐长福先生的著作与文章,下文不再一一注出。
① [德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[A]//赫尔巴特.赫尔巴特文集(3)[M].李其龙,郭官义等译,杭州：浙江教育出版社,2002：12.
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② 《老子·第八章》
③ 《老子·第四章》
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② 周国平.尼采与形而上学[M].北京：新世界出版社；2008：150-186
① 二元性是最简单的理解形式,但二元论却不是最简单的理论模式,一元论是最简单的。
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[法]涂尔十.教育思想的演进[M].李康译,上海：上海人民出版社,2006：17.
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② “同化”的基本意义是吸收、合并为自身的一部分。赫尔巴特较早使用了这一概念,来表示学习过程中原有观念同化新观念的过程。皮亚杰也用其解释儿童的认知发展。奥苏伯尔则用之解释命题知识的学习(参见邵瑞珍《教育心理学(修订本)》,上海：上海教育出版社,2003年,75-80页)。此处引入“同化”的思想,因为同化的核心是相互作用,通过相互作用,潜在的意义和价值能够成为实际的意义和价值,这恰恰是课程与教学进行文化互动的价值与效果所在,故此借用。
① “共在存在论”的标准是“共在先于存在”。见赵汀阳.共在存在论：人际与心际[J].哲学研究,2009,(8)：22-30.
② 转引自张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2003：83-86.
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② [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译,北京：人民教育出版社,1990：88-89.
③ [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译,北京：人民教育出版社,1990：292.
④ [美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译,北京：人民教育出版社,2004：256.
⑤ [美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译,北京：人民教育出版社,2004：263-264.
① Zumwalt.K.K.(1989). Beginning Professional Teachers:The Need for A Curricular Vision of Teaching, in Knowledge Base for the Beginning Teacher, edited by Maynard C.Reynolds, Oxford, England:Pergamon.p.175
② Sec Rcgina Weade (1987), Curriculum'n' instruction:The Construction of Meaning, Theory into Practice.26(1):pp.15-25.转
引自张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2003：88-93
尽管“课程教学”对融合分裂的教育文化很有价值,但并非毫无缺陷。比如程天君认为,课程研究的视野可以宽广.但课程的概念断不可混淆乃至泛化。就前者而言,课程研究可以涉及“课程本身”亦可推及“同课程有关的范畴”;就后者而论,课程的概念理当也只能界定在”(法定)知识”的位格上,这是课程之所以为课程的逻辑需要,史是迄今的课程所屡屡表明的实践原理。……“课程教学”这一概念的出炉,大概是出于强调“课程”与“教学”紧密相连,故而“整合”的缘故罢。不过,无论如何它都是一个想象的怪胎。详见：程天君.课程：“私人事件”还是“法定知识”?——基于社会学的课程概念重申[J].教育科学研究,2006.(6)。其实,课程教学作为一种思想的启示,可能远远超过其兑现为教学实践,即认定它为事实还是价值时,我倾向于后者。因为本身教育的过程就是连续的,足人为地区分出课程、教学的范畴,但是当我们分而视之,视其为控制、传递时,的确压抑了人的主动性,而换成“课程教学”的视角来看,教育的文化才具有解放人的理性的色彩
② [德]黑格尔.法哲学原理[M].范扬等译,北京：商务印书馆,1996：202.
③ [德]黑格尔.法哲学原理[M].范扬等译,北京：商务印书馆,1996：202-203.
① [美]杰罗姆·布鲁纳.布鲁纳教育文化观[M].宋文里,黄小鹏译,北京：首都师范大学出版社,2011：101-102.
① 此处的文字一方面根据课标组对2011年版课标修订的解读,另一方面来源于与方智范、巢宗祺等课标组成员的交谈,根据记录整理。
② 选取的大陆、香港、台湾现行小学语文教科书的研究样本分别为：大陆：苏教版小学语文(江苏教育出版社2006年版)；人教版小学语文(人民教育出版社2006年版)；北师大版小学语文(北京师范大学出版社2006年版)。香港：新编启思中国语文(2004课程指引本)启思出版社2006年版；现代中国语文(2004课程指引本)现代教育研究社有限公司2006年版。台湾地区：翰林版国语(九年一贯制本)翰林出版事业股份有限公司2006年版；康轩版国语(九年一贯制本)康轩文教事业股
份有限公司2006年版。类似的统计还有其他的维度,比如儿童文化、地域文化等,这里仅举两例。
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② 乐黛云.文化自觉与文明冲突[J].文史哲.2003,(3)：17-19.
③ 《老了·第六章》
① 乐黛云.文化自觉与文明冲突[J].文史哲.2003,(3)：17-19.
② 关于文化的世界层面的想象,深受一些学者关于“世界政治”的思考的影响,包括：[美]温特(Wendt,A.).国际政治的社会理论[M].秦亚青译,上海：上海人民出版社,2008年；[美]小约瑟夫·奈,[加]戴维·韦尔奇.理解全球冲突与合作：理论与历史[M].张小明译,上海：上海人民出版社,2005年,等。
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② 《论语·子路》
① 陈新岗.“公地悲剧”与“反公地悲剧”理论在中国的应用研究[J].山东社会科学,2005,(3)：75-78.
② 相关研究参见：赵汀阳.从国家、国际到世界：三种政治的问题变化[J].哲学研究,2009,(1)。在文化哲学领域,笔者也见到一些类似的提法,比如衣俊卿认为,“由于中国社会发展或中国现代化的特殊历史地位,中国的文化转型必然同时面对一般意义上的现代化和人类社会的全球化这双重文化景观。”(见《文化哲学十五讲》,北京大学出版社,2009年,348页)
“全球化时代的世界文化不是一种单一的、一元的文化的专制统治,而是多元文化的互动所形成的一种关系到人类生存和人类社会发展的共同的价值取向和价值追求。”(同上,343页)“全球化既已成为不可逆转的时代潮流,那么正确的策略是对其因势利导,使全球化朝着符合最大多数人的最大利益的方向发展,我们既要反对现代西方中心主义式的全球化,也要反对传统东方沙文主义的傲慢……全球化与多园化石并行不悖的。”(见麦永雄《全球化语境中的文明误读与文化交流》,载王宁薛晓源主编《全球化与后殖民批评》,中央编译出版社,1998年,297页)。这些论述中所提及的全球化的文化景观,与这里的“世界文化层”较为接近,所不同的是,并没有明确提出哲学中所设想的国家、国际、世界三个层级结构。
① 本部分内容较多参考了赵林.近世中国文化启蒙历程之反思[J].社会科学战线,2013,(5)：35-43.
① [加]英格丽德·约翰斯顿.重构语文世界[M].郭洋生等译,北京：教育科学出版社,2007：238.
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② 赵汀阳.赵汀阳自选集[M].桂林：广西师范大学出版社,2000：33-72.
① 这点认识是受到赵汀阳先生的启发,他认为,一个基本观念或假设的价值取决于其它与之共存的基本观念或假设对它的“功能要求”,即它被其它观念要求它去做什么。文化观念是一个整体,一个观念有多人价值取决于它在观念群中的作用,因此我们不能单独地需要某种观念,无论这个观念多么重要,即使是像真理、正义、爱、自由诸如此类最重要的观念,我们也不能单独地理解它们的价值。事实上,一个观念只有在造成或遇到困难时才特别有价值,正如当粮食奇缺,粮食就特别有价值,当生产的某个环节出了问题,这个环节就特别重要,同样,当文化中的某个部分出了问题,这个部分的思想观念就显然会成为思想的中心。但我们不能因此就说哪一种要素、哪一个环节、哪一个观念更为重要。如果说哪一个地方看起来显得史重要,是因为那个地方出现了问题。(参见赵汀阳.一个或所有问题fM].南昌：江西教育出版社,1998：136-137.)
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⑤ 吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2001：164-168.
① 当然也存在“中立“的状况,但从实际发生的效果上来看,一种忽视的中立状态也足一种抗拒的表现。
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① 此种表述乃受吴康宁先生的启发,他认为课程社会学研究对象包括：作为教育知识之法定基本形式的“课程文本”,作为课程文本之社会建构过程的“课程编制”,作为课程文本之社会解读过程的“课程实施”。详见吴康宁.课程社会学的研究对象[J].上海教育科研,2002.(9)。
② 如郝德永在《课程与文化：一个后现代的检视》(教育科学出版社,2002年)一书中,从“课程的文化锁定表征”“课程的文化锁定逻辑”“课程的文化锁定机制”三个方面来论证了传统命题“课程传承文化”中“课程”的文化性的缺失,从而解构了传承千年的“课程传承文化”的古老命题。在此基础上提出了“课程作为文化”的命题,将课程“由文化的工具存在转变为文化的主体存在”,“成为自在、自律、自为的教育文化”
③ 邹广文.人类文化的流变与整合[M].长春：吉林人民出版社,1998：2.
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④ 辞海编辑委员会.辞海[Z].上海：上海辞书出版社,1989：4022.
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① 还有一种划分的表述为：创制科学、实践科学与理论科学。创制科学是指制作出产品的科学。实践科学就是指导人的行为的科学,最显著的就是伦理学和政治学。理论科学就是那些既无产品也无实际目标的科学,在这里面探寻的是单纯的知识和理解。
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② 关于胡来尔生活世界的阐释,参考了胡塞尔《欧洲科学的危机与超越论的现象学》(王炳文译,商务印书馆,2001年)一书中的“第一部分”和“第二部分”,以及衣俊卿《文化哲学十五讲》(北京大学出版社,2009年,205-231页)关于“回归生活世界的文化重建。的专题讨论。
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③ 吴康宁先生曾讨论过“师定课程”,即教师对课程内容进行增删与加工,从而对法定课程进行重构,这是实际运作的课程。他进而分析了师定课程与法定课程的关系类型。这对本研究也有启发,但其中还是有些区别。师定课程似乎仍然还是在指称静态思想文化的增删与加工,而这里从课程互动看动态释放的思想文化时,侧重在教师自身及教学所蕴含的动态的思想文化内容,这个动态的过程当然会重构法定课程,但其自身也作为一种课程内容存在。
① 李泽厚.论语今读[M].北京：三联书店,2011：14.
① 本部分相关内容详见：李亮.教学风度：教育力量蕴藏其中——兼论教学风度与教学风格的结构互补[J].江苏教育研究,2013,(07A)：8-12.
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⑤ 譬如,在《现代汉语词典》中“结构”一词的第一释义是“各个组成部分的搭配和排列”(参见商务印书馆2005年版,第697页)。
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② 这里的负向并不代表某种价值判断,而是就课程的文化选择结构内部来看,呈现与释放两者贯通可称为正向,错位或相悖,即为负向。
③ 转自吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,2010：384-385.
① 比如 郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材教法,2010,(1)：3-11;余小茅.究竟是什么导致了新课改中的“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法,2011,(3)：25-32.
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④ 孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,2013：26.
⑤ 《管了·大匡篇》
⑥ 《韩非子·外储说左上》
⑦ 《墨子·尚贤》
① 《韩非子·显学》
② 《吕氏春秋·有度》
③ 尽管先秦时期还没有现代课程理论意义上的“课程”概念,但是作为实施教学的文化载体己经发展的十分丰富,所以我们此处仅在功能的意义上使用“课程”一词,而不是在实际指称的概念。
④ 《论语·子路》
⑤ 《左传·哀公十一年》
⑥ 思考这个问题源于对现实的思考,当下的教材中,处理政治因素始终是一个不小的难题,它与学科、儿童的切合,是比较难以把握的。比如在小学语文教材中,革命伟人等规定篇目,就不是很受一线的教师欢迎,因为他们似乎和语文总有那么些距离。这或许就是一种没有处理好的情况。
① 赵汀阳先生认为将政治问题转化为伦理问题是一种误导,它“把问题化简”,“把场面变小”,“忽视了政治的许多变量”,甚至“回避了政治的宏大场面”。(见赵汀阳,《坏世界研究——作为第一哲学的政治哲学》,中国人民大学出版社,2009年,135页)但我感觉赵先生是站在政治哲学的角度下的判断,从教育学的角度来看,把政治问题化解为伦理仍然是一种教育的创造。
② 《论语·雍也》
③ 《汉书·儒林传》
④ 《论语·季氏》
⑤ 《论语·八佾》
⑥ 《论语·述而》
① 《论语·述而》
② 《礼记·文王世子》
③ 孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,2013：36.
① 《墨了·非乐上》
② 《论语·八佾》
③ 《论语·述而》
④ 《论语·八佾》
⑤ 李洋厚.中国古代思想史论[M].北京：三联书店,2012：8-10.
⑥ 《论语·述而》
⑦ 杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局,1980：66.
⑧ 对此我有一个猜测,孔子之所以将理想的文化范型定位在过去而不是未来,既由十当时的政治剧变,也受到当时人们的时间观、发展观的影响,因为如果放在今人的时间观念中,当遇到各种大小的动荡时,人们大多会认为“未来会史好”,这是现代科学技术塑造了人们的一种向前的时间与发展观念。就好像牛顿一生中花费最多时间的不是他的光学、理学等科学研究,而足圣经年代学、炼金术,因为他抱着一种循环的时间观,认为摩西时代就已经知道了类似万有引力定律这样高深的东西,所以他只要回头去寻找就行。
① 李泽厚.论语今读[M].北京：三联书店,2011：14.
② 林语堂.中国人[M].郝志东,沈益洪译,上海：学林出版社,2008：42.
① 《论语·先进》
② 《论语·为政》
① 《汉书·董仲舒传》
② 《汉书·元帝纪》
① 赵汀阳.坏世界研究——作为第一哲学的政治哲学[M].北京：中国人民大学出版社,2009：163-169.
② 孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,2013：158.
③ 赵汀阳.坏世界研究——作为第一哲学的政治哲学[M].北京：中国人民大学出版社,2009：183.
① 《论语·子罕》
② 《论语·宪问》
③ 李泽厚.论语今读[M].北京：三联书店,2011：64.
④ 《论语·雍也》
⑤ 李泽厚.中国古代思想史论[M].北京：三联书店,2012：281.
⑥ 《孟子·公孙丑上》
⑦ 《孟子·梁惠王上》
⑧ 《孟子·公孙丑下》
⑨ 《孟子·滕文公上》
⑩ 李泽厚.中国古代思想史论[M].北京：三联书店,2012：283.
11 《四书集注·论语注》
① 李泽厚.中国古代思想史论[M].北京：三联书店,2012：285.
② 《老了·三十八章》
① [清]颜元.颜元集[M].北京：中华书局,1987：776.
② 《春秋繁露·竹林》
① 熊贤君.私塾教学方法的现代价值[J].课程·教材·教法,1999,(9)：60-62.
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③ 稳进地改进我们的语文教学[J].人民教育,1953, (7)
① 关于读经典后文有略微细致的讨论,此处不贽述。
① 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社,2012.
① 关于理论思维和工程思维的相关问题,详见徐长福《理论思维与工程思维——两种思维方式的僭越与划界》一书(上海人民出版社,2002年)。具体关于思维方式的分析见下一章。
② 《礼记·哀公问》
③ 孙正聿.前提批判的哲学理论——一种哲学研究范式的自我闸释[J].社会科学辑刊,2008,(1)：4-12.
① 《尚书·尧典》
② 《尚书·尧典》,《尚书·舜典》
① 《论语·颜渊》
② 《论语·学而》
③ 杨启亮.评古典儒学的人本主义教育观——兼与西方人本主义教育观比较[J].中国社会科学,1990,(4)：147-158.
④ 下面的两个推论分别受到了叶澜先生和赵汀阳先生的研究的启示。叶澜先生关于“世纪之交中国学校教育的文化使命“研究指出,走向21世纪的中国教育必须有超前的文化意识,所谓“超前”就是“学校不但要承担传递人类已有文化的使命,而且要承担构矬为未来社会培养新人的新型文化的使命”,基础教育又是这一改革中先行的先行。由此我引入了“未来性”(叶澜,《世纪之交中国学校教育的文化使命之思考》,《教育改革》1996第5期)；赵汀阳先生在讨论现代理论立论基础时认为,“个人“是现代首要的和最大的产品,它从根本上改变了人的生活状态,但同时个人的存在基础很不牢靠,其导致的悖论是“个人在获得绝对价值的同时导致了每个人的贬值”,“个人成为标准而解构了一切价值标准”,因此“个人是一个非良基存在”,在此基础上他认为中国传统文化中着眼“关系”的思维方式,对改良这一理论基础很有价值(赵汀阳,《作为产品和作为方法的个人》,《江海学刊》2012第2期)。受此启发,我用“个人”的维度来弥补“关系”的不足。
① 曹胜高.文化自觉的前提批判[J].吉林大学社会科学学报,2012,(1)：13-15.
② 《庄子·养生主》
③ 王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,2005：93.
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① 叶澜.试论当代中国学校文化建设[J].教育发展研究,2006,(8A)：1-10.
② 叶澜.试论当代中国学校文化建设[J].教育发展研究,2006,(8A)：1-10.
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冯契.哲学大辞典[Z].上海：上海辞书出版社,1992：581.
① 曾有人研究当下的小学语文教材,提出“四大缺失”,相关报道参见：民间会诊小学语文教材http://zqb.cyol.com/content/2010-10/20/content_3429236.htm中国青年报2010-10-20。这一报道在当时引起了不小的反响,从一定程度上反映出对教材的一些认识。
② 语文教材中这样的例子不少。比如苏教版小学语文教材中的“词串识字”,“骏马秋风塞北/杏花 春雨 江南……”用传统韵语识字的方式,结合今天的集中识字方法,贯穿古代文论中关于诗歌“意象”的功能,使得原本枯燥的识字课文变得颇有文化气息,这就是一种内在的传承,一种文化精神的传承。因此这一识字课文的编写方式后为多个版本所用。
③ [法]埃德加·莫兰.论复杂性思维[J],江南大学学报(人文社会科学版),2006,(5)：18-21.
④ [法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译,北京：北京大学出版社,2006：71-73.
① 详见徐长福《理论思维与工程思维——两种思维方式的僭越与划界》(上海人民出版社2002年)。关于“工程思维”的研究,此处均参考了徐长福先生的著作与文章,下文不再一一注出。
① [德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[A]//赫尔巴特.赫尔巴特文集(3)[M].李其龙,郭官义等译,杭州：浙江教育出版社,2002：12.
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① 徐长福.理论思维与工程思维——两种思维方式的僭越与划界[M].上海：上海人民出版社,2002：83-84.
② 《老子·第八章》
③ 《老子·第四章》
④ 《老子·第十五章》
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② 周国平.尼采与形而上学[M].北京：新世界出版社；2008：150-186
① 二元性是最简单的理解形式,但二元论却不是最简单的理论模式,一元论是最简单的。
② 赵汀阳.二元性和二元论[J].社会科学战线,2000,(1)：66-73.
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Jerome Bruner.(1996).The Culture of Education, Harvard University Press, PⅪ
② 冯青来.从教育的过程到教育的文化[J].全球教育展望,2007,(2)：28-33.
① 《论语·为政》
② 赵汀阳.共在存在论：人际与心际[J].哲学研究,2009,(8)：22-30.
① 庄锡昌等.多维视野中的文化理论[M].杭州：浙江人民出版社,1987：119.
② “同化”的基本意义是吸收、合并为自身的一部分。赫尔巴特较早使用了这一概念,来表示学习过程中原有观念同化新观念的过程。皮亚杰也用其解释儿童的认知发展。奥苏伯尔则用之解释命题知识的学习(参见邵瑞珍《教育心理学(修订本)》,上海：上海教育出版社,2003年,75-80页)。此处引入“同化”的思想,因为同化的核心是相互作用,通过相互作用,潜在的意义和价值能够成为实际的意义和价值,这恰恰是课程与教学进行文化互动的价值与效果所在,故此借用。
① “共在存在论”的标准是“共在先于存在”。见赵汀阳.共在存在论：人际与心际[J].哲学研究,2009,(8)：22-30.
② 转引自张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2003：83-86.
③ 褚宏启.论杜威课程理论中的“经验”概念[J].课程·教材·教法,1999,(1)：58-61.
① [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译,北京：人民教育出版社,1990：(序言)18.
② [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译,北京：人民教育出版社,1990：88-89.
③ [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译,北京：人民教育出版社,1990：292.
④ [美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译,北京：人民教育出版社,2004：256.
⑤ [美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译,北京：人民教育出版社,2004：263-264.
① Zumwalt.K.K.(1989). Beginning Professional Teachers:The Need for A Curricular Vision of Teaching, in Knowledge Base for the Beginning Teacher, edited by Maynard C.Reynolds, Oxford, England:Pergamon.p.175
② Sec Rcgina Weade (1987), Curriculum'n' instruction:The Construction of Meaning, Theory into Practice.26(1):pp.15-25.转
引自张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2003：88-93
尽管“课程教学”对融合分裂的教育文化很有价值,但并非毫无缺陷。比如程天君认为,课程研究的视野可以宽广.但课程的概念断不可混淆乃至泛化。就前者而言,课程研究可以涉及“课程本身”亦可推及“同课程有关的范畴”;就后者而论,课程的概念理当也只能界定在”(法定)知识”的位格上,这是课程之所以为课程的逻辑需要,史是迄今的课程所屡屡表明的实践原理。……“课程教学”这一概念的出炉,大概是出于强调“课程”与“教学”紧密相连,故而“整合”的缘故罢。不过,无论如何它都是一个想象的怪胎。详见：程天君.课程：“私人事件”还是“法定知识”?——基于社会学的课程概念重申[J].教育科学研究,2006.(6)。其实,课程教学作为一种思想的启示,可能远远超过其兑现为教学实践,即认定它为事实还是价值时,我倾向于后者。因为本身教育的过程就是连续的,足人为地区分出课程、教学的范畴,但是当我们分而视之,视其为控制、传递时,的确压抑了人的主动性,而换成“课程教学”的视角来看,教育的文化才具有解放人的理性的色彩
② [德]黑格尔.法哲学原理[M].范扬等译,北京：商务印书馆,1996：202.
③ [德]黑格尔.法哲学原理[M].范扬等译,北京：商务印书馆,1996：202-203.
① [美]杰罗姆·布鲁纳.布鲁纳教育文化观[M].宋文里,黄小鹏译,北京：首都师范大学出版社,2011：101-102.
① 此处的文字一方面根据课标组对2011年版课标修订的解读,另一方面来源于与方智范、巢宗祺等课标组成员的交谈,根据记录整理。
② 选取的大陆、香港、台湾现行小学语文教科书的研究样本分别为：大陆：苏教版小学语文(江苏教育出版社2006年版)；人教版小学语文(人民教育出版社2006年版)；北师大版小学语文(北京师范大学出版社2006年版)。香港：新编启思中国语文(2004课程指引本)启思出版社2006年版；现代中国语文(2004课程指引本)现代教育研究社有限公司2006年版。台湾地区：翰林版国语(九年一贯制本)翰林出版事业股份有限公司2006年版；康轩版国语(九年一贯制本)康轩文教事业股
份有限公司2006年版。类似的统计还有其他的维度,比如儿童文化、地域文化等,这里仅举两例。
[1]《老子》
[2]《论语》
[3]《庄子》
[4]《尚书》
[5]《礼记》
[6]《孟子》
[7]《汉书》
[8]《墨子》
[9]《左传》
[10]《管子》
[11]《国语》
[12]《韩非子》
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