本体存在与视域融合
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摘要
比较教育是应时代之需而孕育和发展的,它的产生有其社会历史背景,是社会和时代发展需要的结果,同时也是教育实践与研究积累发展之使然。本研究以考辨比较教育“存在”为始点,从理论逻辑的“正题”(比较教育是什么)与“反题”(什么是比较教育)走向“合题”(比较教育如何是)为路径,以追求比较教育终极实在为依归,以奠定比较教育知识基础为任务,意在追寻其本体的原点构建与视域导向,解答比较教育的存在形态和意义生成,完成“比较”之于“教育”的哲学命名,将比较教育从本体存在层面延伸至比较教育本体超越层面,力求在本体论上有所突破,构建一种比较教育学理范式的可能性。这不仅是一种比较教育理论视野转换和学术深度的展现,而且为比较教育树立了自己合法性的学理知识和实践依据,提供了研究比较教育的新思路。
事物的起源与事物的本质逻辑上是一致的,对某一事物起源的探索实际上便是对该事物本质的追问。比较教育的起源是一个理论问题,它研究的固然是比较教育,但这种比较教育并不是我们今天学科意义上的比较教育,而是指是什么原因才使比较教育得以产生和出现的问题,更进一步说,就是要探明比较教育何以能够在人类社会出现与产生的终极原因。毋庸置疑,新兴民族国家的诞生和世界市场的初步形成是比较教育产生的历史前提。人类认识世界的视野水平的提高、自然科学和社会科学的迅猛发展、学科之间的交叉和渗透、比较学科群的涌现、比较主义思潮的推动与实证主义的影响是比较教育产生的社会背景和历史渊源。当然,如果说以比较教育自身为内容,对比较教育的“工具—目的”和“目的—方法”形态及其发展所面临的一些根本性问题进行反思,对比较教育的属性进行分析与解剖,是为研究比较教育这样一个多元“存在者”的同质性本体作以铺垫的话,那么,从学科制度的视角来阐述比较教育的演化历程就是在捍卫比较教育作为一门制度化学科的纯洁性与真实性,并为其本体研究寻找一个可靠的支点。
在比较教育本体研究的起点上,我们应该从“教育”入手,只有这样,才有可能使比较教育摆脱实证主义的人为桎梏,将世界各民族教育都纳入观照的视域。因为比较教育主要是关注一个民族或民族国家乃至人类社会中的教育现象,以这种文化现象为主要研究对象是比较教育区别于其他比较研究的根本特质。人类文化的共通性、“教育存在”的差异性和可比性构成了比较教育本体生成的学理动因。“比较”不仅揭示了比较教育与教育科学中的其他学科相区别的特征,而且是有史以来第一个以思维方式的特征来标新立异的教育研究学科。但比较教育中的“比较”不等于比较,它是比较教育本体的逻辑起点、核心观念与思想精髓,它的内涵决不仅仅代表一种思维方式、一种研究方法、一种研究模式、一种比较视域,它也是一条正确认识自我与“他者”关系的必由之路,也是在全球化历史进程中,促进民族文化特性与世界性和谐统一的坚实基础,更是内化成一种高智慧的理论集成,具有本体价值和学理性的专业术语。特别是在现代性视域下,“比较”已超越简单字面意义上的肤浅含义,成为一个需要进一步科学界定的学术概念,在本质上代表着一种现代文化需求、精神实质和世界观。
比较教育作为“存在者”的存在绝不是“比较”与“教育”的简单相加,它是一个有特定含义、特殊研究范畴的术语,它本身就是一个有机的统一体,它表面上是固定的、静止的存在物,而其“存在”实质上是物或意义的生成过程,这种生成过程不仅仅是变化的过程,也是实现和自组织的过程,尤其是自组织使得“存在”活化起来,具备了生命力,不断超越现实性的局限走向可能性,进而达到自我发展。因此,比较教育作为“存在者”的存在是集整体性、复杂性、历史性和生成性于一身。在比较教育中,“比较”是一个在“比较”和“视域”同义互训与“视角”和“视域”同义互补的基础上生成的一种超越性意义和独特研究范式于一体的“比较视域”。比较视域与一般学术研究中的比较方法存在很大的差异,它是辩证思维与比较研究的有机结合,而这种结合也使得比较教育的方法与对象之间的关系也表现出一种特殊性。比较视域的广度包括研究所涉及的时间和空间;比较视域的宽度包括研究所涉及的基本内容和结构;比较视域的深度包括研究所涉及的基本方法和路径。比较视域不仅具有历史性、文化性和逻辑性向度,而且具有跨越性、整体性、开放性、超越性等特质。比较视域是研究者在对两种或多种异质文化教育进行汇通性研究时所具有的独特的多维视野、研究理念以及不同“教育存在”等诸要素组成的一个汇通性网域,它既是开放的,也是自足的;既是比较教育学理性研究的基础,也是比较教育的本体;它既具有较强的对象性意义,也是作为客观实在或观念实在而存在的;它既代表了比较教育这一“存在者”的根本属性,又是比较教育这一“存在者”衍生发展的原初起点或最高本源。比较教育基于其本体也必须在汲取现当代哲学和最新的科学技术发展成果的前提下对其价值取向、知识形态和学科智慧进行总体性的本体论承诺。
比较教育存在的根据与某种超越性存在相关,但现实地体现为某种不可或缺的价值与意义。比较教育要超越实然的功利性,指向应然的意义价值世界,促使为功利价值所困的“失真”,回归到“本真”的比较教育,这是我们思考比较教育问题的根本,因为只有在本真的比较教育框架中,比较教育才能获得其存在与发展的根基。视域融合作为我们理解比较教育本体论的一个重要方面,其内涵是指该学科在理论体系、知识构型、研究范式、阐释视野及实践品格等方面所体现的一种开放精神。这种开放既表明了多种价值资源与思想智慧在该学科理论构成中的贯通与融合,也表明了交流、对话与回归生活实践等人文阐释的原则在比较教育方法论层面中的交叉与呈现,这也是比较教育进行本体论创新所依据的重要条件。视域融合走的是一条海德格尔所说的“林中路”,它不是独断论式的“遮蔽”,而是诗性之思、理性之源和“澄明”之境的本原敞开。
The Comparative Education gestates and develops in response to the needs of the times, whose emergence has the social and historical background, resulting from the needs of the society and the development of the times; meanwhile, it is inevitably influenced by the development of education practice and research. This study starts with the analysis of "being" in Comparative Education, based on the route from the " theme" (What is Comparative Education) of the theory logic and the "anti-theme" (Comparative Education is what) to "Combination"(Comparative Education how to be),taking the pursuit of the ultimate actuality of Comparative Education as the destination, laying the basis of knowledge Comparative Education as the task, the study means to search for the origin construction and horizon orientation of its ousia, to answer the existence patterns and the meaning generation of Comparative Education, to fulfill the philosophical naming of "Comparative" to "Education", to extend the ontological level of Comparative Education to the level transcending the Ontology. This dissertation tries to achieve a breakthrough on Ontology, and to probe the feasibility of constructing an academic paradigm of Comparative Education. This is not only a transformation of theoretical horizon and a display of academic depth of Comparative Education, but it also provides new ideas for the study of Comparative Education, by establishing the legitimate academic and practical knowledge for Comparative Education.
Logically, the origin of things is consistent with the nature of it, therefore, to explore the origin of a thing is actually to quest its nature. The origin of Comparative Education is a problem of theory, it studies Comparative Education, though, this Comparative Education is not the one in the sense of discipline today, instead, it refers to the question that it is what reason that creates and generates Comparative Education. To be more specific, it means to seek the ultimate reason why Comparative Education can generate in human society. It is beyond any doubt that the birth of new nation-states and the initial formation of the world market is the historical prerequisite of the Comparative Education. The raising of the vision level, the rapid development of the natural and social sciences, the interweaving and infiltration among the disciplines, the emergence of the comparative disciplines groups, the drives of comparative trend and the impact of positivism are the social background and historical origin of Comparative Education. Of course, if taken Comparative Education itself as the contents, a reflection on the "tool-purpose "and "purpose -method" form and some fundamental issues that the development of Comparative Education is facing, and if the analysis of the properties of Comparative Education is to pave the way for studying the identity of Noumenon, such a pluralistic "existence", then, the elaboration on the evolution of Comparative Education from the perspective of disciplinary institution is to defense the purity and authenticity of Comparative Education as an institutionalized discipline and find a reliable fulcrum for the Ontology research.
So far as the threshold of the Ontology research on Comparative Education is concerned, we should start with "education", because only in this way can we be freed from the factitious shackles of comparative education Positivism, take the education of all nations in the world into the horizon of view. Because Comparative Education mainly concerns the education phenomena of a nation or a nation-state, even that of the whole human society, the emphasis on such cultural phenomenon thus becomes the ultimate characteristics differentiating Comparative Education from other comparative studies.The commonness of human culture, the differences and comparability of "education existence" constitute the academic motives of the ousia generation of Comparative Education. "Comparative" not only reveals the different characteristics between comparative education and education of other disciplines, but also the first discipline on educational research adopting features of ways of thinking as the subject unconventionally in human history. However, "Comparative" in Comparative Education is not equal to "contrast", it is a logical start for Comparative Education Ontology, the essence of the central concepts and ideas. Its connotation not only represents a way of thinking, a method of study, an approach of study, a perspective of comparison, but also the only way to recognize correctly the relationship between "Ego" and "Other", also a solid foundation for promoting national culture and world harmony and unity during the historical process of globalization, an internalized integration theory of high intelligence, and an academic terminology having the noumenon value as well. Particularly, from the perspective of modernity, "Comparative" goes beyond the simple literal meaning in the superficial sense, and becomes academic concept needing to be further defined scientifically. In essence, "Comparative" represents a modern cultural need, spiritual essence and a view of the world.
Comparative Education, as the existence "beings", is not the simple combination of "comparative" and "education", it is a term with specific meaning and special study areas, it itself is an organic unity. Seemingly to be a fixed, static existence, but in essence, its "existence" is a productive process of object or meaning, this process is not only a process of change, but also that of realization and self-organization, the latter, in particular, makes "existence" active, endowing it with vitality to surpass the limits of reality, approaches to possibility constantly, and at last realizes self-development. Therefore, as the existence of "beings", Comparative Education is an integration of being holistic, complex, historical and generative. In Comparative Education, "Comparative" is a super meaning and a unique paradigm of comparative perspective-horizon, whose generation is based on synonymous exclusion between "Comparative" and "Horizon", and synonymous complementation between "Perspective" and "Horizon". Comparative perspective-horizon is much different from the comparative methods in the general academic fields, it is the organic combination of dialectical thinking and comparative study, making the relationship between the methods and object appears to be peculiar. The breadth of Comparative perspective-horizon includes time and space involved in the study; the width of Comparative perspective-horizon includes basic contents and structures concerned with the study; while the depth includes basic methods and paths involved in the study. Comparative Education not only possesses the historical, cultural, and logical dimensions, but possesses features such integrity, openness, transcendency and so on. Comparative perspective-horizon is the unique multi-dimensional vision and research concepts the researchers have when studying the communication on two or more of the heterogeneity of culture education as well as a communicating domain constructed by different "education existence" and other elements. It is open and self-contained; it is not only the basis of rational study of Comparative Education, but also the Ontology of it. It has a strong objective meaning, and exists as the objective reality or concept of existence. It represents the fundamental property of the "existence" of Comparative Education, and it is also the original start or the supreme source from where the "existence" of Comparative Education derives. Comparative Education is based on its Ontology and must make general ontological commitment to its value orientation, knowledge types and discipline-wisdom under the precondition of absorbing the contemporary philosophy and the latest results of scientific and technological development.
The existence of Comparative Education is related to some kind of transcendental existence, but realistically it reflects itself as some kind of indispensable value and significance. Comparative Education is sure to go beyond the utilitarian, pointing to the value of the world it ought to be, urging "distortion" trapped by the utilitarian value to return to the "true-self of Comparative Education, this is the root of the problems when we think about Comparative Education. Because only in the framework of "true-self, can Comparative Education get the foundation for existence and development. The fusion of horizon, as an important aspect of understanding the Ontology of Comparative Education, its connotation refers to a spirit of openness embodied in the aspects of theoretical system, knowledge structure, research paradigm, illumination vision and practice character and so on. This openness not only shows the perforation and integration between multi-value resources and wisdom formed in the subject theory, but also shows how the principles of humanistic illumination such as communication, dialogue and the practice of returning to life are interlocked and presented in the Methodology of Comparative Education, this is also an important condition on which the innovation of Ontology of Comparative Education depends.Fusion of horizons follow a way of what is called "On the Way", it is not a style of dictatorial "shading", but a poetic thinking, a rational origin, and the original opening of "clarifying".
事物的起源与事物的本质逻辑上是一致的,对某一事物起源的探索实际上便是对该事物本质的追问。比较教育的起源是一个理论问题,它研究的固然是比较教育,但这种比较教育并不是我们今天学科意义上的比较教育,而是指是什么原因才使比较教育得以产生和出现的问题,更进一步说,就是要探明比较教育何以能够在人类社会出现与产生的终极原因。毋庸置疑,新兴民族国家的诞生和世界市场的初步形成是比较教育产生的历史前提。人类认识世界的视野水平的提高、自然科学和社会科学的迅猛发展、学科之间的交叉和渗透、比较学科群的涌现、比较主义思潮的推动与实证主义的影响是比较教育产生的社会背景和历史渊源。当然,如果说以比较教育自身为内容,对比较教育的“工具—目的”和“目的—方法”形态及其发展所面临的一些根本性问题进行反思,对比较教育的属性进行分析与解剖,是为研究比较教育这样一个多元“存在者”的同质性本体作以铺垫的话,那么,从学科制度的视角来阐述比较教育的演化历程就是在捍卫比较教育作为一门制度化学科的纯洁性与真实性,并为其本体研究寻找一个可靠的支点。
在比较教育本体研究的起点上,我们应该从“教育”入手,只有这样,才有可能使比较教育摆脱实证主义的人为桎梏,将世界各民族教育都纳入观照的视域。因为比较教育主要是关注一个民族或民族国家乃至人类社会中的教育现象,以这种文化现象为主要研究对象是比较教育区别于其他比较研究的根本特质。人类文化的共通性、“教育存在”的差异性和可比性构成了比较教育本体生成的学理动因。“比较”不仅揭示了比较教育与教育科学中的其他学科相区别的特征,而且是有史以来第一个以思维方式的特征来标新立异的教育研究学科。但比较教育中的“比较”不等于比较,它是比较教育本体的逻辑起点、核心观念与思想精髓,它的内涵决不仅仅代表一种思维方式、一种研究方法、一种研究模式、一种比较视域,它也是一条正确认识自我与“他者”关系的必由之路,也是在全球化历史进程中,促进民族文化特性与世界性和谐统一的坚实基础,更是内化成一种高智慧的理论集成,具有本体价值和学理性的专业术语。特别是在现代性视域下,“比较”已超越简单字面意义上的肤浅含义,成为一个需要进一步科学界定的学术概念,在本质上代表着一种现代文化需求、精神实质和世界观。
比较教育作为“存在者”的存在绝不是“比较”与“教育”的简单相加,它是一个有特定含义、特殊研究范畴的术语,它本身就是一个有机的统一体,它表面上是固定的、静止的存在物,而其“存在”实质上是物或意义的生成过程,这种生成过程不仅仅是变化的过程,也是实现和自组织的过程,尤其是自组织使得“存在”活化起来,具备了生命力,不断超越现实性的局限走向可能性,进而达到自我发展。因此,比较教育作为“存在者”的存在是集整体性、复杂性、历史性和生成性于一身。在比较教育中,“比较”是一个在“比较”和“视域”同义互训与“视角”和“视域”同义互补的基础上生成的一种超越性意义和独特研究范式于一体的“比较视域”。比较视域与一般学术研究中的比较方法存在很大的差异,它是辩证思维与比较研究的有机结合,而这种结合也使得比较教育的方法与对象之间的关系也表现出一种特殊性。比较视域的广度包括研究所涉及的时间和空间;比较视域的宽度包括研究所涉及的基本内容和结构;比较视域的深度包括研究所涉及的基本方法和路径。比较视域不仅具有历史性、文化性和逻辑性向度,而且具有跨越性、整体性、开放性、超越性等特质。比较视域是研究者在对两种或多种异质文化教育进行汇通性研究时所具有的独特的多维视野、研究理念以及不同“教育存在”等诸要素组成的一个汇通性网域,它既是开放的,也是自足的;既是比较教育学理性研究的基础,也是比较教育的本体;它既具有较强的对象性意义,也是作为客观实在或观念实在而存在的;它既代表了比较教育这一“存在者”的根本属性,又是比较教育这一“存在者”衍生发展的原初起点或最高本源。比较教育基于其本体也必须在汲取现当代哲学和最新的科学技术发展成果的前提下对其价值取向、知识形态和学科智慧进行总体性的本体论承诺。
比较教育存在的根据与某种超越性存在相关,但现实地体现为某种不可或缺的价值与意义。比较教育要超越实然的功利性,指向应然的意义价值世界,促使为功利价值所困的“失真”,回归到“本真”的比较教育,这是我们思考比较教育问题的根本,因为只有在本真的比较教育框架中,比较教育才能获得其存在与发展的根基。视域融合作为我们理解比较教育本体论的一个重要方面,其内涵是指该学科在理论体系、知识构型、研究范式、阐释视野及实践品格等方面所体现的一种开放精神。这种开放既表明了多种价值资源与思想智慧在该学科理论构成中的贯通与融合,也表明了交流、对话与回归生活实践等人文阐释的原则在比较教育方法论层面中的交叉与呈现,这也是比较教育进行本体论创新所依据的重要条件。视域融合走的是一条海德格尔所说的“林中路”,它不是独断论式的“遮蔽”,而是诗性之思、理性之源和“澄明”之境的本原敞开。
The Comparative Education gestates and develops in response to the needs of the times, whose emergence has the social and historical background, resulting from the needs of the society and the development of the times; meanwhile, it is inevitably influenced by the development of education practice and research. This study starts with the analysis of "being" in Comparative Education, based on the route from the " theme" (What is Comparative Education) of the theory logic and the "anti-theme" (Comparative Education is what) to "Combination"(Comparative Education how to be),taking the pursuit of the ultimate actuality of Comparative Education as the destination, laying the basis of knowledge Comparative Education as the task, the study means to search for the origin construction and horizon orientation of its ousia, to answer the existence patterns and the meaning generation of Comparative Education, to fulfill the philosophical naming of "Comparative" to "Education", to extend the ontological level of Comparative Education to the level transcending the Ontology. This dissertation tries to achieve a breakthrough on Ontology, and to probe the feasibility of constructing an academic paradigm of Comparative Education. This is not only a transformation of theoretical horizon and a display of academic depth of Comparative Education, but it also provides new ideas for the study of Comparative Education, by establishing the legitimate academic and practical knowledge for Comparative Education.
Logically, the origin of things is consistent with the nature of it, therefore, to explore the origin of a thing is actually to quest its nature. The origin of Comparative Education is a problem of theory, it studies Comparative Education, though, this Comparative Education is not the one in the sense of discipline today, instead, it refers to the question that it is what reason that creates and generates Comparative Education. To be more specific, it means to seek the ultimate reason why Comparative Education can generate in human society. It is beyond any doubt that the birth of new nation-states and the initial formation of the world market is the historical prerequisite of the Comparative Education. The raising of the vision level, the rapid development of the natural and social sciences, the interweaving and infiltration among the disciplines, the emergence of the comparative disciplines groups, the drives of comparative trend and the impact of positivism are the social background and historical origin of Comparative Education. Of course, if taken Comparative Education itself as the contents, a reflection on the "tool-purpose "and "purpose -method" form and some fundamental issues that the development of Comparative Education is facing, and if the analysis of the properties of Comparative Education is to pave the way for studying the identity of Noumenon, such a pluralistic "existence", then, the elaboration on the evolution of Comparative Education from the perspective of disciplinary institution is to defense the purity and authenticity of Comparative Education as an institutionalized discipline and find a reliable fulcrum for the Ontology research.
So far as the threshold of the Ontology research on Comparative Education is concerned, we should start with "education", because only in this way can we be freed from the factitious shackles of comparative education Positivism, take the education of all nations in the world into the horizon of view. Because Comparative Education mainly concerns the education phenomena of a nation or a nation-state, even that of the whole human society, the emphasis on such cultural phenomenon thus becomes the ultimate characteristics differentiating Comparative Education from other comparative studies.The commonness of human culture, the differences and comparability of "education existence" constitute the academic motives of the ousia generation of Comparative Education. "Comparative" not only reveals the different characteristics between comparative education and education of other disciplines, but also the first discipline on educational research adopting features of ways of thinking as the subject unconventionally in human history. However, "Comparative" in Comparative Education is not equal to "contrast", it is a logical start for Comparative Education Ontology, the essence of the central concepts and ideas. Its connotation not only represents a way of thinking, a method of study, an approach of study, a perspective of comparison, but also the only way to recognize correctly the relationship between "Ego" and "Other", also a solid foundation for promoting national culture and world harmony and unity during the historical process of globalization, an internalized integration theory of high intelligence, and an academic terminology having the noumenon value as well. Particularly, from the perspective of modernity, "Comparative" goes beyond the simple literal meaning in the superficial sense, and becomes academic concept needing to be further defined scientifically. In essence, "Comparative" represents a modern cultural need, spiritual essence and a view of the world.
Comparative Education, as the existence "beings", is not the simple combination of "comparative" and "education", it is a term with specific meaning and special study areas, it itself is an organic unity. Seemingly to be a fixed, static existence, but in essence, its "existence" is a productive process of object or meaning, this process is not only a process of change, but also that of realization and self-organization, the latter, in particular, makes "existence" active, endowing it with vitality to surpass the limits of reality, approaches to possibility constantly, and at last realizes self-development. Therefore, as the existence of "beings", Comparative Education is an integration of being holistic, complex, historical and generative. In Comparative Education, "Comparative" is a super meaning and a unique paradigm of comparative perspective-horizon, whose generation is based on synonymous exclusion between "Comparative" and "Horizon", and synonymous complementation between "Perspective" and "Horizon". Comparative perspective-horizon is much different from the comparative methods in the general academic fields, it is the organic combination of dialectical thinking and comparative study, making the relationship between the methods and object appears to be peculiar. The breadth of Comparative perspective-horizon includes time and space involved in the study; the width of Comparative perspective-horizon includes basic contents and structures concerned with the study; while the depth includes basic methods and paths involved in the study. Comparative Education not only possesses the historical, cultural, and logical dimensions, but possesses features such integrity, openness, transcendency and so on. Comparative perspective-horizon is the unique multi-dimensional vision and research concepts the researchers have when studying the communication on two or more of the heterogeneity of culture education as well as a communicating domain constructed by different "education existence" and other elements. It is open and self-contained; it is not only the basis of rational study of Comparative Education, but also the Ontology of it. It has a strong objective meaning, and exists as the objective reality or concept of existence. It represents the fundamental property of the "existence" of Comparative Education, and it is also the original start or the supreme source from where the "existence" of Comparative Education derives. Comparative Education is based on its Ontology and must make general ontological commitment to its value orientation, knowledge types and discipline-wisdom under the precondition of absorbing the contemporary philosophy and the latest results of scientific and technological development.
The existence of Comparative Education is related to some kind of transcendental existence, but realistically it reflects itself as some kind of indispensable value and significance. Comparative Education is sure to go beyond the utilitarian, pointing to the value of the world it ought to be, urging "distortion" trapped by the utilitarian value to return to the "true-self of Comparative Education, this is the root of the problems when we think about Comparative Education. Because only in the framework of "true-self, can Comparative Education get the foundation for existence and development. The fusion of horizon, as an important aspect of understanding the Ontology of Comparative Education, its connotation refers to a spirit of openness embodied in the aspects of theoretical system, knowledge structure, research paradigm, illumination vision and practice character and so on. This openness not only shows the perforation and integration between multi-value resources and wisdom formed in the subject theory, but also shows how the principles of humanistic illumination such as communication, dialogue and the practice of returning to life are interlocked and presented in the Methodology of Comparative Education, this is also an important condition on which the innovation of Ontology of Comparative Education depends.Fusion of horizons follow a way of what is called "On the Way", it is not a style of dictatorial "shading", but a poetic thinking, a rational origin, and the original opening of "clarifying".
引文
[1][美]丹尼尔·贝尔.资本主义文化矛盾[M].赵一凡等译.北京:三联书店,1989.137.
[2][美]维纳·艾利.知识的进化[M].刘民慧等译.珠海:珠海出版社,1989.338.
[3][德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映、王庆节合译.北京:三联书店,1987.7.
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[1]亚氏《形而上学》卷七:“在‘是'的诸义中,‘什么'明显地应为‘是'的基本命意,‘什么'指示着事物之本体。”(见该书第125页)胡塞尔《纯粹现象学通论》:“‘本质'一词表示在一个体最独特的存在中呈现为其‘什么'的东西。”(见该书笫51页)又,海德格尔《路标》:“使某物是什么以及如何是的那个东西,我们称之为某件东西的本质。”(见该书237页)
[2][德]黑格尔.小逻辑[M].贺麟译.北京:商务印书馆,1980.84.
[1]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭译.北京:商务印书馆,1983.7.
[2]高清海.哲学的憧憬[M].长春:吉林大学出版社,1995.230.83.
[1]圣·奥古斯丁的“神”(God)与老庄哲学的“道”(Tao)同属本体论层面上的终极范畴,但“神”有位格——“person”,而‘道”没有位格。需要说明的是,我们在这里把东西方本体范畴、本体论作一次简明的汇通性参照,主要是为讨论比较教育的本体论问题做背景铺挚。因此我们只把本体论基本问题介绍清楚,而不对其进行展开、深入的论述。
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[3]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭译.北京:商务印书馆,1983.97.
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[2]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭译.北京:商务印书馆,1983.127.
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[2]成中英.本体诠释学[M].北京:北京大学出版社,2002.8.
[3]下文所谓“本是”,义均等同于“应是”。盖人所竭力追求之“本真”、“本是”,其实即“应是”、“理想”,只因对现象、对现实不太满意,于是觉得它们非真、非本,乃别求一更真之“是”也。
[4]苏宏斌.文学本体论引论[M].上海:三联出版社,2006.68-82.
[1][美]成中英.本体与诠释[C].北京:三联书店,2000.5.
[2][德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,王庆节译.北京:三联书店,2006.11.
[3][德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,王庆节译.北京:三联书店,2006.35.
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[1]指的是人们对某一类人或事物产生的比较固定、概括而笼统的看法,是我们在认识他人时经常出现的一种相当普遍的现象。
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[4]叶澜教授曾在其《教育研究方法论初探》一书中,认为教育研究的范围在最概括的层面上是“教育存在”。(参见叶澜著:《教育研究方法论初探》,上海教育出版社,1999年版,第306-307页。)
[5]在我们的精神结构中似乎缺少一种逻各斯精神,一般习惯于凭直觉、凭经验驾驭语言,对一些重要的概念往往实行“模糊处理”,而很少认真地去考察概念的发生发展、细心地体会语言的内在逻辑,进而在逻各斯的引导下进行前后一贯的、比较纯粹的理论探讨。
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[1]本节内容参考了汪余礼的硕士学位论文《戏曲本体研究引论》部分观点。汪余礼.戏曲本体研究引论[D].武汉大学,2005.
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[2]英国人哈维(William Harvey,1578-1657年)于1651年发表了著作《论动物的发生》,提出了“万物皆来自卵”观点,由此奠定了胚胎学的基础。胚胎学对目的论的突破,始于德国生物学家沃尔夫(Casper Friedrich Wolf,1734-1794年)。他的《发生理论》和《论肠的形成》,有力批驳了胚胎学研究中流行的预成论,为渐成论的确立起到了重要推动作用。此后,爱沙尼亚人贝尔(Karl Ernst von Baer,1792-1 876年)曾提出了著名的“生物发生律”,创立了比较胚胎学。如今,胚胎学演变为现代发育生物学,成为现代生命科学的基础学科之一。
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[5]如同归纳和演绎藕断丝连一样,比较方法也并非与归纳势不两立,二者仍是一种继承和超越的关系。马克思就是这样看的。他承认古老的演绎、后起的归纳和新兴的比较方法对人类思维都有一定的价值,不能以后一个否定前一个;但他也强调这三者的依次出现,标志着人类思维水平的逐步提高。研究(归纳)和说明(演绎)相比是一个飞跃,比较又有归纳难以企及的思维优势。
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[2]日本比较教育学家小林哲也在《国际化社会与比较教育学》中提出了比较教育学的四种模式:普遍主义比较教育学、民族主义比较教育学、国际主义比较教育学和全球主义比较教育学。参见赵中建,顾建民选编的《比较教育的理论与方法——国外比较教育文选》,人民教育出版社,1994年版,第62-94页。
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[7]诺亚形象地用“fast-fish”和“loose-fish”来分别指代比较教育的优势和弱势。而“fast-fish”和“loose-fish”则是来源于航海中的‘牢靠的鱼”和“松动的鱼”(Fast-fish and loose-fish)的理论:这种情况常常发生在几艘捕鲸船共同追捕一头鲸鱼的时候。这头鲸鱼被第一艘船射伤,但它逃掉了。之后它又被第二艘船所杀死并捕获。第二艘船将捕获的鲸鱼绑在船尾并继续追逐其它鲸鱼。不幸的是,由于剧烈风暴和海浪等原因,系着这头鲸鱼的 绳子松动了,这头鲸鱼的尸体得以脱绑,随着水流漂走了。但它却被第三艘捕鲸船轻易所得,而第三艘捕鲸船没费一点力气、没有冒一点风险。最后,在到底谁应得到这头鲸鱼的问题上,三艘船往往会发生激烈争执。参见李茂林.比较教育的优势、弱势、功用及滥用[J].比较教育研究,2007,(11):7-12.
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[1]奥康纳(Daniel John O'Connor,1914-)是当代英国语言分析派哲学家,他从语言分析的角度研究教育,其主要观点在1957年发表的《教育哲学引论》(此书在1958-1980年间重印十次)中有所反映。他通过比较分析教育和哲学、教育和医学、教育与工程学之间的区别和联系,对教育理论作出了判定:“理论一词在教育方面的使用一般是一个尊称”(王承绪、赵祥麟编译:《西方教育论著选》,人民教育出版社,2001年版,第493页),这就是著名的“奥康纳判定”。这一判定,引起了学界的争论,否定和肯定的声音同时出现。
[2]班杜拉认为,“场”类似于运动场(Playing Field)或战场(Military Field)。埃泼斯坦就认为比较教育就是这样一种竞技场,在这种竞技场里,参与者将自己的习俗(Habitues)转换成一系列内在统一的自觉信念,运用不同的策略通过文化资本进行支配和反支配。参见高德胜.比较教育本质认识的演进[J].比较教育研究,2000,(S1):1-5.
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[3][美]华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].刘健芝等编译.北京:三联书店,1999.13.福柯认为,任何学科既是一个研究领域,也是一种社会规范。(福柯.知识考古学[M].生活·读书·新知三联书店,2003.199.)应该如何理解福柯的判断?一门学科是一种规范的意思是什么?福柯强调一个学科是一个研究领域,是知识生产的范畴。其次,学科是一种社会规范是指学科的知识成为规定人们行为的规范,而不是在本原意义上作为知识分类体系的学科是社会规范。福柯只是告诉我们一个常识,即必须按照规律办事,如果违反规律就会受到自然与社会的惩罚。事实上,人类在改造自然和社会的过程中也是在自觉或不自觉遵循这一规律。福柯所揭示的只是学科的知识的功能,如果由此学科的本质属性断定学科也是一种社会规范,显然是不合理的。由于盲目的文化心理的缘故,福柯的观点为中国不少研究者所接受,并用之作为证明学科的“规范性”或“权力”的证据。
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[2]这里再对它们作出进一步的分析。比较教育与教育比较不同,其出发点在于,我们共同拥有一个世界——地球村。教育根源于我们的“生活世界”,“生活世界”是一个意义的世界。“生活世界”的意义是多元的,不存在唯一标准化的世界意义。虽然最初由于文明的形成和发展具有地域性,相对而言比较封闭,看起来西方世界有西方的意义,东方世界有东方的意义。但是实际上“西方世界”并没有统一的意义,正如“东方世界”没有统一的意义一样。在全球化时代,多元的意义是共存和重叠的。为此我们提倡一种“视角主义”(perspectivism):即放弃有一个超越于所有的解释和理解之上的客观世界,不同的教育对同一个世界有不同的解释那样的传统观念,我们的世界乃是由不同的意义重叠交汇形成的。不存在超越于不同的生活世界之上的“共同的世界”,所谓“共同的世界”不过是不同的生活世界“重叠”而形成的。套用后现代的说法,没有“所指”,只存在着不同的“能指”。因此,比较教育不能仅仅停留在比较研究的层面,需要“还原”到“源始境域”——生活世界。因为使不同的”教育存在”之所以不同的东西隐藏在不同意义的生活世界之中。这是一个文化的、历史的、语言的、社会的……生活世界。生活世界的不同意义决定了”教育存在”的区别,反过来不同的”教育存在”又赋予了生活世界不同的意义。所以,比较教育不承认有一种标准化的教育(例如西方教育或东方教育),其他教育不过是这一标准化的教育的不同表现形式。如果有一种教育那只能是“元教育”,即对所有不同的教育所进行的比较研究。
[3]项贤明.比较教育学的立足点和方法论[J].比较教育研究,2001,(9):1-8.
[1]比较法只是人的一种思维方式,是和“归纳”类似的思维方式,但我们从不用归纳来定义一门学科。参见高德胜.比较教育本质认识的演进[J].比较教育研究,2000,(S1):1-5.
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[5]在《现代汉语词典》中,“视野”一指视力所及的范围。如茅盾《白杨礼赞》:“汽车在望不到边际的高原上奔驰,扑入你的视野的,是黄绿错综的一条大毡子。”徐迟《直薄峨眉金顶记》:“是的,在万年寺,在华严中顶,我们已经极目四望过。我们已经有了广阔的视野,高瞻远瞩之感。”二指思想或知识的领域。侯宝林《〈优语集〉序》:“读了他的著作,使我开扩视野,增长识见。”《人民文学》1979年第8期:“可是时代变了,现在老大娘的视野由于她半辈子的亲身经历以及她受到教育而变得宽广了。”而“视域”同“视阈”,一是指能产生视觉的最高限度和最低限度的刺激强度,二是指“视野”,也作“视域”。参见中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.2005.1248.笔者在用“视域”主要是出于其学术意蕴之考虑。
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[1]“国家”与“民族”概念既有联系又有区别。从现代的语义上说,国家是一种政体,这个政体有特定的地域,有在这个地域上生活着的人群,有某种政治机构(如政府、军队、警察、法庭、经济组织等),它完全是人为的。世界上有许多国家,人们常说的国别教育是指以国家来划分的教育,例如,中国教育是指中国这个国家的教育,美国教育是指美国这个国家的教育等等。什么是民族?从现代的语义上说,民族主要是指在一个特定的地域、特定的历史阶段生活的人群,这个人群有共同的语言、共同的习俗、共同的经济生活和文化等等,它基本上是自然形成的。世界上有许多民族,人们常说的民族教育是指以民族来划分的教育,例如,藏族教育、傣族教育、朝鲜族教育、犹太教育、印第安教育、阿拉伯教育、日耳曼教育、斯拉夫教育等等。但是国家和民族的概念又有某种程度的交叉,由于复杂的历史原因,一个国家很有可能包含多个民族,在这种情况下,不同的民族具有同一的政府,生活在同样的社会结构和政治体制下,使用同一种官方语言,但是每一个民族又有自己独特的语言、习俗、信仰和文化,当然也就有自己民族特色的教育。例如,中国、印度就是显著的例子。从国别的角度说,中国有中国教育,印度有印度教育,但从民族的角度说,由于是多民族国家,中国教育和印度教育内部又有种种不同的民族教育。从另一方面看,一个民族既可以生活在一个国家,也可以生活在不同的国家,例如,日耳曼民族生活在德国,同时也生活在瑞士等国;蒙古族既生活在蒙古,也生活在中国等等。还有一种情况是,不同的国家可能有某些相同的民族根源,例如,美国、加拿大操英语的民族和英国的盎格鲁-撒克逊人同根,瑞士操法语的民族与法国的法兰西民族同根,阿拉伯民族生活在不同的国家等等,由于民族与国家这两个概念的特殊关系,民族教育与国别教育就形成了既有区别又有联系的复杂局面:它有时等于国别教育,有时又小于国别教育,有时还大于国别教育。例如,当我们说日本民族教育的时候,我们指的主要是日本国家教育,因为,日本基本上由单一的日本民族构成,这里的民族教育基本上等于国别教育;当我们说藏族教育的时候,我们指的是中国教育的一部分,这里的民族教育小于国别教育。当我们说阿拉伯教育的时候,则包含了阿拉伯各国教育,这里的民族教育就大于国别教育。国别教育的研究是在国家范围内进行的;民族教育的研究是在民族范围内进行的。比较教育是在民族教育或不同语言的教育之间进行的一种教育研究。当民族教育基本等于国别教育时,比较教育就在国别教育之间进行,例如日本教育和朝鲜教育的比较研究即属此类:当民族教育小于国别教育时,比较教育就可以在国别教育之内进行,例如中国之内的蒙族教育与藏族教育的比较研究即属此类。当民族教育大于国别教育时,比较教育就要在超越国界的范围内进行,例如阿拉伯教育与希伯莱教育的比较研究即属此类。
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[4]叶澜教授曾在其《教育研究方法论初探》一书中,认为教育研究的范围在最概括的层面上是“教育存在”。(参见叶澜著:《教育研究方法论初探》,上海教育出版社,1999年版,第306-307页。)
[5]在我们的精神结构中似乎缺少一种逻各斯精神,一般习惯于凭直觉、凭经验驾驭语言,对一些重要的概念往往实行“模糊处理”,而很少认真地去考察概念的发生发展、细心地体会语言的内在逻辑,进而在逻各斯的引导下进行前后一贯的、比较纯粹的理论探讨。
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[2]英国人哈维(William Harvey,1578-1657年)于1651年发表了著作《论动物的发生》,提出了“万物皆来自卵”观点,由此奠定了胚胎学的基础。胚胎学对目的论的突破,始于德国生物学家沃尔夫(Casper Friedrich Wolf,1734-1794年)。他的《发生理论》和《论肠的形成》,有力批驳了胚胎学研究中流行的预成论,为渐成论的确立起到了重要推动作用。此后,爱沙尼亚人贝尔(Karl Ernst von Baer,1792-1 876年)曾提出了著名的“生物发生律”,创立了比较胚胎学。如今,胚胎学演变为现代发育生物学,成为现代生命科学的基础学科之一。
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[5]如同归纳和演绎藕断丝连一样,比较方法也并非与归纳势不两立,二者仍是一种继承和超越的关系。马克思就是这样看的。他承认古老的演绎、后起的归纳和新兴的比较方法对人类思维都有一定的价值,不能以后一个否定前一个;但他也强调这三者的依次出现,标志着人类思维水平的逐步提高。研究(归纳)和说明(演绎)相比是一个飞跃,比较又有归纳难以企及的思维优势。
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[2]日本比较教育学家小林哲也在《国际化社会与比较教育学》中提出了比较教育学的四种模式:普遍主义比较教育学、民族主义比较教育学、国际主义比较教育学和全球主义比较教育学。参见赵中建,顾建民选编的《比较教育的理论与方法——国外比较教育文选》,人民教育出版社,1994年版,第62-94页。
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[2]班杜拉认为,“场”类似于运动场(Playing Field)或战场(Military Field)。埃泼斯坦就认为比较教育就是这样一种竞技场,在这种竞技场里,参与者将自己的习俗(Habitues)转换成一系列内在统一的自觉信念,运用不同的策略通过文化资本进行支配和反支配。参见高德胜.比较教育本质认识的演进[J].比较教育研究,2000,(S1):1-5.
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[3][美]华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].刘健芝等编译.北京:三联书店,1999.13.福柯认为,任何学科既是一个研究领域,也是一种社会规范。(福柯.知识考古学[M].生活·读书·新知三联书店,2003.199.)应该如何理解福柯的判断?一门学科是一种规范的意思是什么?福柯强调一个学科是一个研究领域,是知识生产的范畴。其次,学科是一种社会规范是指学科的知识成为规定人们行为的规范,而不是在本原意义上作为知识分类体系的学科是社会规范。福柯只是告诉我们一个常识,即必须按照规律办事,如果违反规律就会受到自然与社会的惩罚。事实上,人类在改造自然和社会的过程中也是在自觉或不自觉遵循这一规律。福柯所揭示的只是学科的知识的功能,如果由此学科的本质属性断定学科也是一种社会规范,显然是不合理的。由于盲目的文化心理的缘故,福柯的观点为中国不少研究者所接受,并用之作为证明学科的“规范性”或“权力”的证据。
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[2]这里再对它们作出进一步的分析。比较教育与教育比较不同,其出发点在于,我们共同拥有一个世界——地球村。教育根源于我们的“生活世界”,“生活世界”是一个意义的世界。“生活世界”的意义是多元的,不存在唯一标准化的世界意义。虽然最初由于文明的形成和发展具有地域性,相对而言比较封闭,看起来西方世界有西方的意义,东方世界有东方的意义。但是实际上“西方世界”并没有统一的意义,正如“东方世界”没有统一的意义一样。在全球化时代,多元的意义是共存和重叠的。为此我们提倡一种“视角主义”(perspectivism):即放弃有一个超越于所有的解释和理解之上的客观世界,不同的教育对同一个世界有不同的解释那样的传统观念,我们的世界乃是由不同的意义重叠交汇形成的。不存在超越于不同的生活世界之上的“共同的世界”,所谓“共同的世界”不过是不同的生活世界“重叠”而形成的。套用后现代的说法,没有“所指”,只存在着不同的“能指”。因此,比较教育不能仅仅停留在比较研究的层面,需要“还原”到“源始境域”——生活世界。因为使不同的”教育存在”之所以不同的东西隐藏在不同意义的生活世界之中。这是一个文化的、历史的、语言的、社会的……生活世界。生活世界的不同意义决定了”教育存在”的区别,反过来不同的”教育存在”又赋予了生活世界不同的意义。所以,比较教育不承认有一种标准化的教育(例如西方教育或东方教育),其他教育不过是这一标准化的教育的不同表现形式。如果有一种教育那只能是“元教育”,即对所有不同的教育所进行的比较研究。
[3]项贤明.比较教育学的立足点和方法论[J].比较教育研究,2001,(9):1-8.
[1]比较法只是人的一种思维方式,是和“归纳”类似的思维方式,但我们从不用归纳来定义一门学科。参见高德胜.比较教育本质认识的演进[J].比较教育研究,2000,(S1):1-5.
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[5]在《现代汉语词典》中,“视野”一指视力所及的范围。如茅盾《白杨礼赞》:“汽车在望不到边际的高原上奔驰,扑入你的视野的,是黄绿错综的一条大毡子。”徐迟《直薄峨眉金顶记》:“是的,在万年寺,在华严中顶,我们已经极目四望过。我们已经有了广阔的视野,高瞻远瞩之感。”二指思想或知识的领域。侯宝林《〈优语集〉序》:“读了他的著作,使我开扩视野,增长识见。”《人民文学》1979年第8期:“可是时代变了,现在老大娘的视野由于她半辈子的亲身经历以及她受到教育而变得宽广了。”而“视域”同“视阈”,一是指能产生视觉的最高限度和最低限度的刺激强度,二是指“视野”,也作“视域”。参见中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.2005.1248.笔者在用“视域”主要是出于其学术意蕴之考虑。
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