批判与重构—教育场域的教师话语研究
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摘要
以语言为中心并结合多个学科视角的话语分析在近些年逐渐成为人文社会学科领域研究备受瞩目的方法。这使得话语在当今人文社会科学领域成为一个十分重要的概念,为各学科领域开拓了新的研究视角和研究范式。而且,近年来教师研究领域的确出现了诸多新鲜话语,这体现了教师研究领域的活力;但每一个时期教师话语研究都有突破口,在这些新鲜的话语背后往往还存在着许多并不令人乐观的深层问题,这需要不断地反思和重构,以此促进教师理论研究的更好发展。因此,本研究试图通过对话语理论的深入解读,在明确教师话语的内涵、分类、特征等基本问题基础上,借助其它相关学科如哲学、社会学、解释学等学科视角和关系思维的方法,深入挖掘当前我国的教育话语,教师的教学话语、课程话语和个体性话语存在的现实问题与原因,最后提出建构和谐的教师话语策略及保障条件,并对教师话语的理想诉求进行了论述。论文主要从以下几个部分展开研究。
第一部分作为本研究的基础,主要从教师话语冲突、教师话语迷失、教师教育研究存在的盲点、课程改革需要、个人研究旨趣等方面阐述了论文的研究缘由;从教学话语创新、促进师生对话交往、为教育决策提供参考、深化教育研究、拓宽教师研究的视角分析了本论文的研究价值;最后,介绍了本论文的研究思路和方法、论文的创新之处和国内外研究的现状。
第二部分首先对本研究涉及的基本概念如话语、话语权、教师话语、教育话语以及教育场域等进行了纵向考察和初步界定。对于与教师话语研究密切相关的话语、教师话语、教育话语的特征与分类以及教师话语与知识类型、教师话语与教师身份的关系等进行了全面而详细的论述。
第三部分主要是借鉴哲学、社会学、解释学等相关学科的理论或研究视角,对能够为话语或教师话语研究提供理论支持或指导的相关理论,如对话理论、权力—话语理论、场域—关系理论、交往行为与话语理想情境理论、教师的压迫与解放理论、教师形象与课程话语权利的关系理论等进行了深入的挖掘和系统的介绍。
第四部分主要是对当前我国的教育话语的现状进行了现代性的批判,对我国当前教育话语存在的问题展开了深入的反思,认为我国教育话语主要存在着官方话语霸权,学术话语贫困,民众话语缺失,理论话语失真等问题。在此基础上,提出了我国教育话语的重建策略。即第一,突破权力话语框架,让教育话语多元化;第二,反思科学理性话语,让教育话语在生活中生成;第三,倡导教育的民众话语,让言说者表达自己的心声;第四,回归真实的教育话语。笔者认为,对我国教育话语的否思性解读是研究教师话语的一个重要前提和基础。
第五部分作为本研究的核心,对教师的教学话语的内涵、分类,教师教学话语存在的两个最主要的问题—话语霸权和话语失却的表现及根源都作了深入而系统地探讨,并提出了解决教师教学话语失范的对策,即转变话语观念,消解教师话语中心,建立教师与学生的主体间关系,提倡教师对话教学,倡导教师教学话语的后现代转型。
第六部分主要阐释了教师课程话语权利问题。认为教师的课程话语权利主要包括教师决策话语权、教师设计话语权、实施话语权和评价话语权四个部分。教师的课程话语存在着教师决策话语高高在上,教师设计话语难以逾越,教师课程实施话语虚假失真,评价话语偏离教师等问题。并对出现这种现象的原因进行内外两方面因素的分析,最后提出了教师课程话语权利的赋予和维护两种策略来解决教师课程话语权利存在的问题。
第七部分从教师个体的角度出发,分析了教师个体性话语的内涵、现状,对教师个体性话语的特殊性进行了描述,在此基础上,对教师个体性话语失落的原因和回归策略进行了重点论述。
第八部分主要从教师话语和谐的条件和环境出发,提出我国目前理想的教师话语诉求包括宽容的教师话语、自由的教师话语以及民主的教师话语。
最后,在结语部分对研究的观点、理论建构、研究结论进行了系统的总结。对研究的不足进行了反思。提出了一些思考和在后续研究中可能涉及的问题,为进一步研究该论题明确了方向。
Combination of language-centered and multi-disciplinary perspectives of discourse analysis in recent years has become the field of humanities and social sciences research high-profile approach. This makes the discourse in the contemporary humanities and social sciences to become a very important concept, opened up new fields for each perspective and research approach. In addition, teachers in recent years, there have indeed been a number of research areas of fresh discourse, which reflects the vitality of the area of teacher research; but each one has a breakthrough during the study of teacher discourse in these new words are often behind, there are still many do not feel optimistic deeper issues, which need constant reflection and reconstruction, so as to promote better development of teachers of theoretical research. Therefore, this study attempts through the theory of discourse in-depth interpretation of the meaning in clear discourse of teachers, classification, characteristics based on the fundamental issues, with other related disciplines such as philosophy, sociology, science and other disciplines to explain the relationship between perspective and way of thinking, Mining currently our educational discourse, discourse of teachers, curriculum discourse and discourse of individual existence and causes of practical problems, finally made to build a harmonious teacher discourse strategies and conditions. Papers, mainly from the following part of the start the study. The first part as the basis of the study, the main reason coverage of the study, research value, research ideas and methods, innovations, and international research papers of the status quo.
The second part of this study first the basic concepts involved, such as words, the right to speak, teacher discourse, educational discourse and education etc. Field visits and a preliminary definition of vertical. For the study of teacher discourse is closely related to the discourse, teachers and educational discourse features of discourse, classification carried out a comprehensive and systematic exposition.
The third component is drawing on philosophy, sociology, hermeneutics and related disciplines, theoretical or research perspective, to be able to discourse or teacher discourse studies provide theoretical support or guidance related theories, such as dialogue and the theory of power - discourse theory, field domain - the relationship between theory, communication theory, teachers, oppression and liberation theory, the relationship between teachers and curriculum theory in-depth and detailed introduction to the excavation.
The fourth component is the country's education on the current status of the discourse of modern criticism on China's current education problems discourses conducted in-depth reflection that our educational discourse was dominated by the official discourse of hegemony, academic discourse of poverty, the people lack of discourse and theoretical discourse distortion and so on. On this basis, the proposed strategy for the reconstruction of our educational discourse. Namely, first, break the framework of power and discourse, so that educational discourse pluralism; second, to reflect on science and rational discourse, so that educational discourse is generated in life; and third, promoting education, public discourse, so that speech to express their own voice; fourth and return to the real educational discourse. The author believes that the discourse on education in China is to study whether the thought of reading teachers, an important prerequisite for discourse and the foundation.
Part V, as the core of this study, pairs of teachers teaching the meaning of discourse, classification, discourse of teaching exist two major problems - discourse of hegemony and discourse lost performance and roots were thoroughly and systematically explored, and suggested a solution anomie discourse of teaching strategies, they changed the concepts of discourse, digestion teacher talk centers, teachers and students to establish the relationship between the main body, to promote dialogue, teachers, teaching and advocacy of teaching discourse in post-modern transformation.
VI Teachers explained some of the major discourse rights. That the discourse of teacher curriculum decision-making rights include the right to speak of teachers and teachers design the right to speak, implementation and evaluation of the right words the right to speak four parts. Teachers, there are teachers, curriculum decision-making discourse lofty discourse, teachers design discourse insurmountable, teachers, curriculum implementation discourse false distortion, the evaluation of discourse deviate from the teachers, and other issues. As well as the causes of this phenomenon both internal and external factors, the analysis concludes with a discourse of rights of teachers to courses and teachers in curriculum discourse given the right to maintain two kinds of strategies to solve the discourse of the rights of teachers to courses.
Part VII of the individual point of view of teachers, individual teachers, discourse analysis of the content of the status quo, the individual nature of discourse on teachers lost causes and return strategy focuses on.
Part VIII, mainly from teachers and harmonious discourse conditions and circumstances and that the reasonable needs of the ideal teacher discourse discourse space - space for freedom and tolerance and rational discourse system - being supervised critical and have been critical of the oversight to protect the .
Finally, in the conclusion part of the research point of view, theoretical construct, research findings were systematically summarized. Lack of research carried out reflection. Put forward some thoughts and in follow-up study of the possible implications for further study of the subject a clear direction.
第一部分作为本研究的基础,主要从教师话语冲突、教师话语迷失、教师教育研究存在的盲点、课程改革需要、个人研究旨趣等方面阐述了论文的研究缘由;从教学话语创新、促进师生对话交往、为教育决策提供参考、深化教育研究、拓宽教师研究的视角分析了本论文的研究价值;最后,介绍了本论文的研究思路和方法、论文的创新之处和国内外研究的现状。
第二部分首先对本研究涉及的基本概念如话语、话语权、教师话语、教育话语以及教育场域等进行了纵向考察和初步界定。对于与教师话语研究密切相关的话语、教师话语、教育话语的特征与分类以及教师话语与知识类型、教师话语与教师身份的关系等进行了全面而详细的论述。
第三部分主要是借鉴哲学、社会学、解释学等相关学科的理论或研究视角,对能够为话语或教师话语研究提供理论支持或指导的相关理论,如对话理论、权力—话语理论、场域—关系理论、交往行为与话语理想情境理论、教师的压迫与解放理论、教师形象与课程话语权利的关系理论等进行了深入的挖掘和系统的介绍。
第四部分主要是对当前我国的教育话语的现状进行了现代性的批判,对我国当前教育话语存在的问题展开了深入的反思,认为我国教育话语主要存在着官方话语霸权,学术话语贫困,民众话语缺失,理论话语失真等问题。在此基础上,提出了我国教育话语的重建策略。即第一,突破权力话语框架,让教育话语多元化;第二,反思科学理性话语,让教育话语在生活中生成;第三,倡导教育的民众话语,让言说者表达自己的心声;第四,回归真实的教育话语。笔者认为,对我国教育话语的否思性解读是研究教师话语的一个重要前提和基础。
第五部分作为本研究的核心,对教师的教学话语的内涵、分类,教师教学话语存在的两个最主要的问题—话语霸权和话语失却的表现及根源都作了深入而系统地探讨,并提出了解决教师教学话语失范的对策,即转变话语观念,消解教师话语中心,建立教师与学生的主体间关系,提倡教师对话教学,倡导教师教学话语的后现代转型。
第六部分主要阐释了教师课程话语权利问题。认为教师的课程话语权利主要包括教师决策话语权、教师设计话语权、实施话语权和评价话语权四个部分。教师的课程话语存在着教师决策话语高高在上,教师设计话语难以逾越,教师课程实施话语虚假失真,评价话语偏离教师等问题。并对出现这种现象的原因进行内外两方面因素的分析,最后提出了教师课程话语权利的赋予和维护两种策略来解决教师课程话语权利存在的问题。
第七部分从教师个体的角度出发,分析了教师个体性话语的内涵、现状,对教师个体性话语的特殊性进行了描述,在此基础上,对教师个体性话语失落的原因和回归策略进行了重点论述。
第八部分主要从教师话语和谐的条件和环境出发,提出我国目前理想的教师话语诉求包括宽容的教师话语、自由的教师话语以及民主的教师话语。
最后,在结语部分对研究的观点、理论建构、研究结论进行了系统的总结。对研究的不足进行了反思。提出了一些思考和在后续研究中可能涉及的问题,为进一步研究该论题明确了方向。
Combination of language-centered and multi-disciplinary perspectives of discourse analysis in recent years has become the field of humanities and social sciences research high-profile approach. This makes the discourse in the contemporary humanities and social sciences to become a very important concept, opened up new fields for each perspective and research approach. In addition, teachers in recent years, there have indeed been a number of research areas of fresh discourse, which reflects the vitality of the area of teacher research; but each one has a breakthrough during the study of teacher discourse in these new words are often behind, there are still many do not feel optimistic deeper issues, which need constant reflection and reconstruction, so as to promote better development of teachers of theoretical research. Therefore, this study attempts through the theory of discourse in-depth interpretation of the meaning in clear discourse of teachers, classification, characteristics based on the fundamental issues, with other related disciplines such as philosophy, sociology, science and other disciplines to explain the relationship between perspective and way of thinking, Mining currently our educational discourse, discourse of teachers, curriculum discourse and discourse of individual existence and causes of practical problems, finally made to build a harmonious teacher discourse strategies and conditions. Papers, mainly from the following part of the start the study. The first part as the basis of the study, the main reason coverage of the study, research value, research ideas and methods, innovations, and international research papers of the status quo.
The second part of this study first the basic concepts involved, such as words, the right to speak, teacher discourse, educational discourse and education etc. Field visits and a preliminary definition of vertical. For the study of teacher discourse is closely related to the discourse, teachers and educational discourse features of discourse, classification carried out a comprehensive and systematic exposition.
The third component is drawing on philosophy, sociology, hermeneutics and related disciplines, theoretical or research perspective, to be able to discourse or teacher discourse studies provide theoretical support or guidance related theories, such as dialogue and the theory of power - discourse theory, field domain - the relationship between theory, communication theory, teachers, oppression and liberation theory, the relationship between teachers and curriculum theory in-depth and detailed introduction to the excavation.
The fourth component is the country's education on the current status of the discourse of modern criticism on China's current education problems discourses conducted in-depth reflection that our educational discourse was dominated by the official discourse of hegemony, academic discourse of poverty, the people lack of discourse and theoretical discourse distortion and so on. On this basis, the proposed strategy for the reconstruction of our educational discourse. Namely, first, break the framework of power and discourse, so that educational discourse pluralism; second, to reflect on science and rational discourse, so that educational discourse is generated in life; and third, promoting education, public discourse, so that speech to express their own voice; fourth and return to the real educational discourse. The author believes that the discourse on education in China is to study whether the thought of reading teachers, an important prerequisite for discourse and the foundation.
Part V, as the core of this study, pairs of teachers teaching the meaning of discourse, classification, discourse of teaching exist two major problems - discourse of hegemony and discourse lost performance and roots were thoroughly and systematically explored, and suggested a solution anomie discourse of teaching strategies, they changed the concepts of discourse, digestion teacher talk centers, teachers and students to establish the relationship between the main body, to promote dialogue, teachers, teaching and advocacy of teaching discourse in post-modern transformation.
VI Teachers explained some of the major discourse rights. That the discourse of teacher curriculum decision-making rights include the right to speak of teachers and teachers design the right to speak, implementation and evaluation of the right words the right to speak four parts. Teachers, there are teachers, curriculum decision-making discourse lofty discourse, teachers design discourse insurmountable, teachers, curriculum implementation discourse false distortion, the evaluation of discourse deviate from the teachers, and other issues. As well as the causes of this phenomenon both internal and external factors, the analysis concludes with a discourse of rights of teachers to courses and teachers in curriculum discourse given the right to maintain two kinds of strategies to solve the discourse of the rights of teachers to courses.
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引文
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④创生的筹划是指教师通过新的权力技术“控制每个人的时间,调节时间、肉体和精力的关系,保证时段的积累,致力于利润的持续增长和最大限度地使用稍纵即逝的时间”。
①[法]米歇尔·福柯,刘北成等译.规训与惩罚[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1999.25.
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④伽达默尔著,洪汉鼎译.真理与方法:哲学解释学的基本特征[M].上海译文出版社,1999. 298.
⑤罗兰·巴特说语言是“法西斯”的,就是强调说出来或写出来的语言具有客观而强大的实际力量,甚至具有专制的性质;它由不得听话者的意愿,总是如同暴力那样强制性地迫使听话者接受。参见冯俊等.后现代主义哲学讲演录[M].北京:商务印书馆,2003. 419.〔转引自卡尔维:《罗兰·巴特》(Calvet, L. J.Roland Barthes,Paris:Flammarion.1990. 261.)
①冯俊.后现代主义哲学讲演录[M].北京:商务印书馆,2003.417.
②在社会结构和心智结构之间,在社会世界的各种客观划分(尤其是在各种场域里人们被划分成支配者和被支配者)这一社会事实和行动者对这些客观划分所采取的看法(乃至社会划分的原则)之间,都存在着某种结构性的对应关系。心智图式正是社会划分的体现。随着个人不断接触着确定的某些社会状况,日积月累,就逐渐被灌输进一整套性情倾向。这种性情倾向较为稳固,也可转换,将现存社会环境的必然性予以内化并在有机体内部打上经过调整定型的惯习及外在现实的约束的烙印。
③谢立中.西方社会学名著提要[M].南昌:江西人民出版社,2003. 626.
④布迪厄认为,场域是一个社会空间,是社会高度分化出来的“社会小世界”,不同的“社会小世界”就构成了各种不同的“场域”。同时,他还指出场域不仅只是一种社会空间,更是一种相对独立的社会空间。这种相对独立性表现为不同的场域有不同的“逻辑和必然性”,“这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性”。参见[法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德著,李猛、李康译.实践与反思——反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社,2002.166.
②[法]皮埃尔·布迪厄等著,李猛等译.实践与反思——反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社,2002.285.
①[法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德著,李猛、李康译.实践与反思——反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社,2002.16.
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③保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.1.
④保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.25
⑤保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.5
⑥保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.5
①在这种观点下,知识具有动态性,并非是已经发展完成的固定内涵;知识也不是组织严密的概念系统,因而不具有机械的传递性。
②汤仁燕.弗莱雷对话教学理念与实践之研究[D]国立台湾师范大学,2004.77.
③弗莱雷认为,人们若愈能参与自己的教育过程,就愈能参与自我的发展;人们愈能成为自己,就愈民主;人们的要求和期望若不被征询,人们所拥有的民主就愈少。
④保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.51.
⑤保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.52.
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③即我国的课程评价主体由上而下依次是政府部门评价学校,学校评价教师,教师评价学生,这样就形成了学生依附教师,教师依附学校,学校依附政府部门的评价关系。
①李雁冰.质性课程评价:从理论到实践[J].上海教育.2001(11).24-26.
①如莱威在《National and School-based Development》一书中认为,在发展中国家,校本课程所占的比重以10-25%为宜。我国也有学者提出校本课程的比重以30%左右为宜,但这还必须分两步走:目前为第一步,以20%左右为宜;三年左右以后再进入第二步,提高到30%左右。参见丁念金.试论我国墓础教育课程决策机制的转变[J].课程、教材、教法.2000(5).11-15.
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①近年来,由于自由主义的传统,英美国家学校,教师对确定课程有很大的自主权,因此学校成为评价的主机构,教师也成为重要的评价者。
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⑤详见中国大百科全书·教育[M].中国大百科全书出版社,1985.207;辞海·教育学心理学分册[M].上海辞书出版社,1987.131;教育大辞典(卷一)[M].上海教育出版社,1990.257.
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①有很多学者认为,这是一本没有课程的《教育学》,整本书只告诉读者三个概念:教学计划、教学大纲、教科书。并且,他所关注的只是怎样教,注重教学方法、原则等。
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①冯俊.后现代主义哲学讲演录[M].北京:商务印书馆,2003.417.
②在社会结构和心智结构之间,在社会世界的各种客观划分(尤其是在各种场域里人们被划分成支配者和被支配者)这一社会事实和行动者对这些客观划分所采取的看法(乃至社会划分的原则)之间,都存在着某种结构性的对应关系。心智图式正是社会划分的体现。随着个人不断接触着确定的某些社会状况,日积月累,就逐渐被灌输进一整套性情倾向。这种性情倾向较为稳固,也可转换,将现存社会环境的必然性予以内化并在有机体内部打上经过调整定型的惯习及外在现实的约束的烙印。
③谢立中.西方社会学名著提要[M].南昌:江西人民出版社,2003. 626.
④布迪厄认为,场域是一个社会空间,是社会高度分化出来的“社会小世界”,不同的“社会小世界”就构成了各种不同的“场域”。同时,他还指出场域不仅只是一种社会空间,更是一种相对独立的社会空间。这种相对独立性表现为不同的场域有不同的“逻辑和必然性”,“这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性”。参见[法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德著,李猛、李康译.实践与反思——反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社,2002.166.
②[法]皮埃尔·布迪厄等著,李猛等译.实践与反思——反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社,2002.285.
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⑥保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.5
①在这种观点下,知识具有动态性,并非是已经发展完成的固定内涵;知识也不是组织严密的概念系统,因而不具有机械的传递性。
②汤仁燕.弗莱雷对话教学理念与实践之研究[D]国立台湾师范大学,2004.77.
③弗莱雷认为,人们若愈能参与自己的教育过程,就愈能参与自我的发展;人们愈能成为自己,就愈民主;人们的要求和期望若不被征询,人们所拥有的民主就愈少。
④保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.51.
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③如美国70年代组织许多课程专家编制了严密而合理的课程计划,但它在实际实施中却收效甚微,最后以失败告终,主要原因就是课程设计中缺乏教师的参与。
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③即我国的课程评价主体由上而下依次是政府部门评价学校,学校评价教师,教师评价学生,这样就形成了学生依附教师,教师依附学校,学校依附政府部门的评价关系。
①李雁冰.质性课程评价:从理论到实践[J].上海教育.2001(11).24-26.
①如莱威在《National and School-based Development》一书中认为,在发展中国家,校本课程所占的比重以10-25%为宜。我国也有学者提出校本课程的比重以30%左右为宜,但这还必须分两步走:目前为第一步,以20%左右为宜;三年左右以后再进入第二步,提高到30%左右。参见丁念金.试论我国墓础教育课程决策机制的转变[J].课程、教材、教法.2000(5).11-15.
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①近年来,由于自由主义的传统,英美国家学校,教师对确定课程有很大的自主权,因此学校成为评价的主机构,教师也成为重要的评价者。
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①王双兰.课程改革中教师权利的探讨[D].湖南师范大学,2003.29.
②王双兰.课程改革中教师权利的探讨[D].湖南师范大学,2003.30.
①有很多学者认为,这是一本没有课程的《教育学》,整本书只告诉读者三个概念:教学计划、教学大纲、教科书。并且,他所关注的只是怎样教,注重教学方法、原则等。
②王双兰.课程改革中教师权利的探讨[D].湖南师范大学,2003.31.
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④巴赫金.论行为哲学[M].载巴赫金全集(第一卷)[M].石家庄:河北教育出版社,1988. 4.
①目前,在教育研究中渐渐盛行质的研究方法,由于教师缺乏真正批判性的态度和能力,在笔者看来,有不少研究已经陷进无效的教师个人话语的汪洋,是把复杂的问题简单化,其研究的价值和意义值得质疑。
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②在休漠那里直接感情与间接感情的作用顺序如下:美的概念产生快乐的情感,从而产生直接感情、意志和欲望的印象;又因美的寓存主体属于自己,因此产生骄傲的间接情感,回归到快乐,成为增强直接感情新的力量。
③[美]亨德里克·房龙,迮卫、靳翠微译.宽容[M].北京:生活.读书.新知三联书店.1985.396.
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②柏格、卢柯曼著,郑理民译.知识社会学一社会实体的构建[M].台北:巨流图书公司.1993.78.
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①石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2007.158.
①石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2007.162.
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