知识观视野下的我国当前基础教育改革研究
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摘要
知识观是人们对知识的本质认识和根本看法,是经哲学反思的关于知识的观念。知识观是一组观念群,它是人们关于知识来源、性质、分类、价值等观念的集中、升华,它在哲学层次上反映了人们关于知识的根本观点。
知识观在教育理论和实践中有着特殊重要的意义。教育中的知识问题其实是一个知识观问题。可以说,知识观构成教育活动的前提和基础,知识观是教育观念和教育实践的根本依据。知识观深刻影响着学校教育的内容、课程设置、教学方式及至知识教育目标等方面。教育改革作为教育实践的一种形式,无疑也受一定的知识观的影响和制约。这是从知识观视野审视基础教育改革的理论出发点。
我国基础教育发展到现代教育阶段之后,取得了很大的成绩,但也存在着很多困境。主要表现为:课程知识日益与学生的日常生活相隔离;课程知识过于单一化与学生精神需求多样化之间的矛盾;课程内容呈现较为注重知识“结果”,而相对漠视知识创生的过程及其条件;课程知识过于专门化和过早专业化抑制了学生的全面发展;课程知识的“实用化”影响了学生文化素养的全面提升;课程知识的权力制约性与基础教育公平性之间的内在冲突;教育过程中知识传承方式的机械和僵化;学业评价过度推崇精确的、可量化、标准化的测验和考试。从知识观来看,客观主义知识观是造成我国基础教育上述诸多困境的认识论根源,同时其自身也面临着诸多理论困境。由此,要解决基础教育所面临的诸多问题,就必须要转变我们的知识观。也可以说,我国当前基础教育改革在深层次上面临着知识观转变任务。从而,改革或超越客观主义知识观既是我国当前基础教育改革的重要前提和内容,也是基础教育实践进一步发展的必然的、内在的诉求。这是从知识观视野审视我国基础教育改革的逻辑前提。
建构主义知识观和后现代主义知识观为思考我国基础教育改革的“进路”提供了不同的借鉴和思路,但也需要对其作出辩证思考和审慎应对。这是从知识观视野审视基础教育改革的重要内容。
建构主义知识观为超越客观主义知识观及其支配下的教育观念与实践提供了良好的借镜。在知识观层面,建构主义知识观对我国基础教育改革的意义主要表现为:首先,建构主义知识观对客观主义知识观的哲学反思具有独到之处。建构主义知识观从根本上改变了客观主义知识观“无人”或“无主体”的“客观形象”,张扬了认识主体的“主观能动性”,具有鲜明的时代特征,与当今时代所极力倡导的“以人为本”的教育理念相吻合,适应了我国当前基础教育改革的内在需要。其次,建构主义知识观改变了客观主义知识观“准确再现结果的知识观”形象,而更加关注知识建构生成的“过程”,为改变基础教育诸多困境提供了理论资源。再次,建构主义知识观引起了基础教育课程观、教学观、学习观等一系列观念的深刻变化,为基础教育改革转变教育观念提供了重要的认识论基础。不能忽视的是,建构主义也带着自身的偏颇和局限。因而,其并非“包医百病”的“灵丹妙药”。
后现代主义知识观也是我国当前基础教育改革可资借鉴的一种知识观。后现代主义知识观对我国基础教育改革的启示在于:完善知识教育目标;增强课程的开放性;适当增加课程内容的不确定性;重视教学过程的复杂性、内随机性;重构平等的师生关系。知识观层面,后现代知识观的积极意义在于:否弃绝对主义真理观有利于发挥人的创造性,改变人在知识面前的被动地位;后现代主义知识观以一种彻底、纯粹甚至极端的思维方式颠覆了客观主义知识观关于知识的客观性、普遍性、中立性等知识性质,强调了知识的主观性、相对性、不确定性、未完成性等性质,揭示了人类知识的另一面,有助于人们完整认识人类知识的本性;后现代主义知识观的出现有一定的历史必然性,在一定程度上满足了人们知识观变革的现实需要。同样,后现代知识观也带有极大的片面性,极端性、破坏性甚至内在矛盾,因而又是一种需要超越的知识观。
研究的落脚点在于试图总体把握知识观的时代蕴涵,并以之观照我国当前基础教育中的诸多问题。知识观的时代蕴涵包括对知识本质、分类、价值、获得等的看法。从时代的知识状况出发,研究认为知识具有相对客观性、实践性的性质。在此认识前提下,研究将知识与人的关系置诸知识观的中心,从仅仅关注知识本身转向更加关注教育中知识与人的生存与发展之间的关系,从人的文化本性、人的生存与发展对文化知识的需要视角,阐明了人与知识的关系、知识之于人的价值,人获得知识的方式等问题。知识观的时代蕴涵对基础教育改革的意义在于:知识教育根本目标在于提升人的文化素养;完整认识基础教育的“基础知识”;课程知识组织要反映人对知识的需要的层次性、阶段性;用真、善、美的知识全面提升人的文化素养。
Views of knowledge are essential viewpoint about knowledge after philosophy reconsidering deeply, and it is a group of idea that is the sublimation about the source of knowledge, essence, classification, value and so on, which reflects the fundamental view about knowledge in the level of philosophy.
Views of knowledge have special significant meaning in educational theory and practice. The problem of knowledge in education actually is a problem about views of knowledge. It can be said that views of knowledge is the premise and foundation of educational practice. Educational concept and practice found on the basis of views of knowledge. Views of knowledge deeply influence educational contents, curriculum, method and style of teaching and aims etc. As a form of educational practice, educational reform is influenced and limited by views of knowledge. The above are most essential point of theory on this study.
Chinese basic education has got great achievement but existed some difficult positions after developed modern stage, which manifests in many respects as follows: curriculum knowledge increasingly keeping apart students’common life; over single of curriculum knowledge conflicting students’multiple sprit needs; the present of curriculum content attaching due importance to the result of knowledge and relatively taking a neglects on conditions and process of knowledge origination; too specialization of curriculum knowledge restraining the students’overall development; more practical curriculum knowledge effecting students’overall cultural accomplishment; curriculum knowledge restrained by power conflicting fairness of the basic education; the style of transferring knowledge in educational process becoming mechanical and inflexible; the evaluation of school work holding in high esteem accurate, quantifiable and standardized examination and test. In perspective views of knowledge, objectivism views of knowledge are epistemology origin which made basic education fall into a difficult position, at the same time, itself also facing a lot of theoretical difficulties. So, we should change our views of knowledge in order to resolve quite a number of problems that basic education is facing. In the deep level of thinking, we can say that the present basic education is facing the task of changing views of knowledge. It is not only important premise and contents but also inevitable need linked with basic educational further development that reform or transform objectivism views of knowledge. This is a logic premise on this study.
Constructivism views of knowledge and post-modernism views of knowledge provide Chinese basic education reform going a step further with different reference and thinking. In other side, we should make dialectical thinking and cope with carefully. These are the significant contents on this study.
We can draw a lot of lessons from constructivism views of knowledge to transform objectivism views of knowledge and to change educational concepts and practice dominated by objectivism views of knowledge. In the level of views of knowledge, the meanings that constructivism views of knowledge to Chinese present basic education mainly manifested as follows: first, constructivism views of knowledge have its original view contrasting with philosophical reflection of objectivism views of knowledge. It had changed objective image of“non-subject”of objectivism views of knowledge. It initiates subject’s conscious activity, which coincide with the educational concepts of“people-centered”approach advocated by the current era and fit the intrinsic needs to Chinese present basic education reform. Second, constructivism views of knowledge have changed“views of knowledge of accurate reflecting result”initiated by objectivism views of knowledge and taken a more interested in the constructive and producing process of knowledge. At last, constructivism views of knowledge leads profound views of curriculum, teaching and learning etc in the domain of the basic education, this provides important epistemology foundation for changing views of the basic educational reform. We should not overlook the fact that the constructivism has its’partial and biased. The constructivism is not“wonder drug”contract for full medical coverage.
Post-modernism views of knowledge are the views that can be used as a reference to the foundation of our current education reform. The meanings existed in post-modernism views of knowledge are as follows: perfecting goal of knowledge teaching; strengthening public of curriculum; adding appropriately uncertainty of curriculum contain; taking more significant on complexity and self-organization about teaching process; reconstructing equal relation between teacher and student. In the level of the views of knowledge, there are many positive meanings of post-modernism, such as post-modernism views of knowledge abandons the view of absolutism truth, brings one’s initiative into full play and changes one’s passive position before knowledge; post-modernism views of knowledge emphasizes subjectivity, relativity, uncertainty and uncompleted character of knowledge through denying objectivity, universality and neutrality of modern knowledge, and helps people to completely recognize nature of knowledge. The emergence of the post-modernism views of knowledge reflect definite history trends, in some degree, it satisfied people’s practical needs to change views of knowledge. Post-modernism views of knowledge have special characters of partial, extreme, damage and intrinsic contradiction, so it should be transcended.
The study aims at grasping contemporary implication of views of knowledge by totally and thinking relative problems about present basic education. The implication of contemporary views of knowledge includes such views, such as essence, classify, value and acquire about knowledge. Study indicates that knowledge have character of relatively objectivity and practicality. Under this premise of belief, the study makes a center of relation between knowledge and people in thinking views of knowledge, changes a direction from over noticing knowledge itself to studying relation between knowledge and people’s survives and development, makes clear problems about relation between people and knowledge, the value of knowledge to people and how to acquiring knowledge from perspective of people’s cultural character and the need that people’s survives and development to cultural knowledge. The meanings that views of knowledge to basic education are as follows: the foundational goal of knowledge teaching existed in promoting people’s cultural quality; completely understand“basic knowledge”of basic education; the organization of curriculum knowledge should reflect arrange and stage that people needed knowledge; people’s cultural quality was promoted by knowledge about truth, knowledge about good, knowledge about arts.
知识观在教育理论和实践中有着特殊重要的意义。教育中的知识问题其实是一个知识观问题。可以说,知识观构成教育活动的前提和基础,知识观是教育观念和教育实践的根本依据。知识观深刻影响着学校教育的内容、课程设置、教学方式及至知识教育目标等方面。教育改革作为教育实践的一种形式,无疑也受一定的知识观的影响和制约。这是从知识观视野审视基础教育改革的理论出发点。
我国基础教育发展到现代教育阶段之后,取得了很大的成绩,但也存在着很多困境。主要表现为:课程知识日益与学生的日常生活相隔离;课程知识过于单一化与学生精神需求多样化之间的矛盾;课程内容呈现较为注重知识“结果”,而相对漠视知识创生的过程及其条件;课程知识过于专门化和过早专业化抑制了学生的全面发展;课程知识的“实用化”影响了学生文化素养的全面提升;课程知识的权力制约性与基础教育公平性之间的内在冲突;教育过程中知识传承方式的机械和僵化;学业评价过度推崇精确的、可量化、标准化的测验和考试。从知识观来看,客观主义知识观是造成我国基础教育上述诸多困境的认识论根源,同时其自身也面临着诸多理论困境。由此,要解决基础教育所面临的诸多问题,就必须要转变我们的知识观。也可以说,我国当前基础教育改革在深层次上面临着知识观转变任务。从而,改革或超越客观主义知识观既是我国当前基础教育改革的重要前提和内容,也是基础教育实践进一步发展的必然的、内在的诉求。这是从知识观视野审视我国基础教育改革的逻辑前提。
建构主义知识观和后现代主义知识观为思考我国基础教育改革的“进路”提供了不同的借鉴和思路,但也需要对其作出辩证思考和审慎应对。这是从知识观视野审视基础教育改革的重要内容。
建构主义知识观为超越客观主义知识观及其支配下的教育观念与实践提供了良好的借镜。在知识观层面,建构主义知识观对我国基础教育改革的意义主要表现为:首先,建构主义知识观对客观主义知识观的哲学反思具有独到之处。建构主义知识观从根本上改变了客观主义知识观“无人”或“无主体”的“客观形象”,张扬了认识主体的“主观能动性”,具有鲜明的时代特征,与当今时代所极力倡导的“以人为本”的教育理念相吻合,适应了我国当前基础教育改革的内在需要。其次,建构主义知识观改变了客观主义知识观“准确再现结果的知识观”形象,而更加关注知识建构生成的“过程”,为改变基础教育诸多困境提供了理论资源。再次,建构主义知识观引起了基础教育课程观、教学观、学习观等一系列观念的深刻变化,为基础教育改革转变教育观念提供了重要的认识论基础。不能忽视的是,建构主义也带着自身的偏颇和局限。因而,其并非“包医百病”的“灵丹妙药”。
后现代主义知识观也是我国当前基础教育改革可资借鉴的一种知识观。后现代主义知识观对我国基础教育改革的启示在于:完善知识教育目标;增强课程的开放性;适当增加课程内容的不确定性;重视教学过程的复杂性、内随机性;重构平等的师生关系。知识观层面,后现代知识观的积极意义在于:否弃绝对主义真理观有利于发挥人的创造性,改变人在知识面前的被动地位;后现代主义知识观以一种彻底、纯粹甚至极端的思维方式颠覆了客观主义知识观关于知识的客观性、普遍性、中立性等知识性质,强调了知识的主观性、相对性、不确定性、未完成性等性质,揭示了人类知识的另一面,有助于人们完整认识人类知识的本性;后现代主义知识观的出现有一定的历史必然性,在一定程度上满足了人们知识观变革的现实需要。同样,后现代知识观也带有极大的片面性,极端性、破坏性甚至内在矛盾,因而又是一种需要超越的知识观。
研究的落脚点在于试图总体把握知识观的时代蕴涵,并以之观照我国当前基础教育中的诸多问题。知识观的时代蕴涵包括对知识本质、分类、价值、获得等的看法。从时代的知识状况出发,研究认为知识具有相对客观性、实践性的性质。在此认识前提下,研究将知识与人的关系置诸知识观的中心,从仅仅关注知识本身转向更加关注教育中知识与人的生存与发展之间的关系,从人的文化本性、人的生存与发展对文化知识的需要视角,阐明了人与知识的关系、知识之于人的价值,人获得知识的方式等问题。知识观的时代蕴涵对基础教育改革的意义在于:知识教育根本目标在于提升人的文化素养;完整认识基础教育的“基础知识”;课程知识组织要反映人对知识的需要的层次性、阶段性;用真、善、美的知识全面提升人的文化素养。
Views of knowledge are essential viewpoint about knowledge after philosophy reconsidering deeply, and it is a group of idea that is the sublimation about the source of knowledge, essence, classification, value and so on, which reflects the fundamental view about knowledge in the level of philosophy.
Views of knowledge have special significant meaning in educational theory and practice. The problem of knowledge in education actually is a problem about views of knowledge. It can be said that views of knowledge is the premise and foundation of educational practice. Educational concept and practice found on the basis of views of knowledge. Views of knowledge deeply influence educational contents, curriculum, method and style of teaching and aims etc. As a form of educational practice, educational reform is influenced and limited by views of knowledge. The above are most essential point of theory on this study.
Chinese basic education has got great achievement but existed some difficult positions after developed modern stage, which manifests in many respects as follows: curriculum knowledge increasingly keeping apart students’common life; over single of curriculum knowledge conflicting students’multiple sprit needs; the present of curriculum content attaching due importance to the result of knowledge and relatively taking a neglects on conditions and process of knowledge origination; too specialization of curriculum knowledge restraining the students’overall development; more practical curriculum knowledge effecting students’overall cultural accomplishment; curriculum knowledge restrained by power conflicting fairness of the basic education; the style of transferring knowledge in educational process becoming mechanical and inflexible; the evaluation of school work holding in high esteem accurate, quantifiable and standardized examination and test. In perspective views of knowledge, objectivism views of knowledge are epistemology origin which made basic education fall into a difficult position, at the same time, itself also facing a lot of theoretical difficulties. So, we should change our views of knowledge in order to resolve quite a number of problems that basic education is facing. In the deep level of thinking, we can say that the present basic education is facing the task of changing views of knowledge. It is not only important premise and contents but also inevitable need linked with basic educational further development that reform or transform objectivism views of knowledge. This is a logic premise on this study.
Constructivism views of knowledge and post-modernism views of knowledge provide Chinese basic education reform going a step further with different reference and thinking. In other side, we should make dialectical thinking and cope with carefully. These are the significant contents on this study.
We can draw a lot of lessons from constructivism views of knowledge to transform objectivism views of knowledge and to change educational concepts and practice dominated by objectivism views of knowledge. In the level of views of knowledge, the meanings that constructivism views of knowledge to Chinese present basic education mainly manifested as follows: first, constructivism views of knowledge have its original view contrasting with philosophical reflection of objectivism views of knowledge. It had changed objective image of“non-subject”of objectivism views of knowledge. It initiates subject’s conscious activity, which coincide with the educational concepts of“people-centered”approach advocated by the current era and fit the intrinsic needs to Chinese present basic education reform. Second, constructivism views of knowledge have changed“views of knowledge of accurate reflecting result”initiated by objectivism views of knowledge and taken a more interested in the constructive and producing process of knowledge. At last, constructivism views of knowledge leads profound views of curriculum, teaching and learning etc in the domain of the basic education, this provides important epistemology foundation for changing views of the basic educational reform. We should not overlook the fact that the constructivism has its’partial and biased. The constructivism is not“wonder drug”contract for full medical coverage.
Post-modernism views of knowledge are the views that can be used as a reference to the foundation of our current education reform. The meanings existed in post-modernism views of knowledge are as follows: perfecting goal of knowledge teaching; strengthening public of curriculum; adding appropriately uncertainty of curriculum contain; taking more significant on complexity and self-organization about teaching process; reconstructing equal relation between teacher and student. In the level of the views of knowledge, there are many positive meanings of post-modernism, such as post-modernism views of knowledge abandons the view of absolutism truth, brings one’s initiative into full play and changes one’s passive position before knowledge; post-modernism views of knowledge emphasizes subjectivity, relativity, uncertainty and uncompleted character of knowledge through denying objectivity, universality and neutrality of modern knowledge, and helps people to completely recognize nature of knowledge. The emergence of the post-modernism views of knowledge reflect definite history trends, in some degree, it satisfied people’s practical needs to change views of knowledge. Post-modernism views of knowledge have special characters of partial, extreme, damage and intrinsic contradiction, so it should be transcended.
The study aims at grasping contemporary implication of views of knowledge by totally and thinking relative problems about present basic education. The implication of contemporary views of knowledge includes such views, such as essence, classify, value and acquire about knowledge. Study indicates that knowledge have character of relatively objectivity and practicality. Under this premise of belief, the study makes a center of relation between knowledge and people in thinking views of knowledge, changes a direction from over noticing knowledge itself to studying relation between knowledge and people’s survives and development, makes clear problems about relation between people and knowledge, the value of knowledge to people and how to acquiring knowledge from perspective of people’s cultural character and the need that people’s survives and development to cultural knowledge. The meanings that views of knowledge to basic education are as follows: the foundational goal of knowledge teaching existed in promoting people’s cultural quality; completely understand“basic knowledge”of basic education; the organization of curriculum knowledge should reflect arrange and stage that people needed knowledge; people’s cultural quality was promoted by knowledge about truth, knowledge about good, knowledge about arts.
引文
①郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京:教育科学出版社,2005.7-8.
②石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.8.
③[美]索尔蒂斯.教育与知识的概念[A].瞿葆奎主编,施良方、唐晓杰选编.教育学文集·智育[C].北京:人民教育出版社,1993.62.
④[美]福克斯.布鲁纳与杜威——他们的认识论、心理学及其与教育的关系[A].施良方译.瞿葆奎主编,徐勋,施良方选编.教育学文集·教学(上册)[C].北京:人民教育出版社,1988.428.451.
⑤北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.西方哲学原著选读(上册)[C].北京:商务印书馆,1982.81.
①[捷克]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:人民教育出版社,1984.1.
②[德]赫尔巴特.普通教育学教育学讲授纲要[M].李其龙译.杭州:江苏教育出版社,2002.64.
③[美]约翰·杜威.经验与自然[M].傅统先译.北京:商务印书馆,1960.10.
④[美]杜威.哲学的改造[M].许崇清译.北京:商务印书馆,2004.87.
⑤[美]索尔蒂斯.教育与知识的概念[A].瞿葆奎主编,施良方、唐晓杰选编.教育学文集·智育[C].北京:人民教育出版社,1993.62.
⑥潘洪建.教学知识论[M].兰州:甘肃教育出版社,2004.31.
①施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.75-77.
①关于新课程改革中出现的理论之争,有人将其总结为理论基础之争、基本目标之争、基本策略之争。见王本陆.当前课程与教学改革理论之争[N].中国教育报,2006-8-26.(3).
②王策三.保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001,(5).
③王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004,(3).
④钟启泉,有保华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望,2004,(10).
②参见:钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论,2005,(1).
③张正东先生正确指出,对话双方都没有否定素质教育必含知识,争论的焦点是如何看待知识的作用。相关观点参见:张正东.有关基础教育改革的几点理念——《王策三——钟启泉对话》的读者反馈[J].教育理论与实践,2005,(8).
④也可参见:江峰.客观与主观:当代课程哲学的两种知识观评析[J].北京大学教育评论,2006,(4).
①余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法,2005,(5).
②黄济.关于教育改革的几点思考[J].教育学报,2005,(1).
③事实上,已经有人认识到,“素质教育长期不能取得实质性进展说明我们对应试教育的批评不得要领”,“走出应试教育困境的前提是重构新的教育知识观。”见黄首晶.素质教育长期难以实施的教育知识观反思[J].教育研究与实验,2006,(3).
①胡德海.教育学原理(第二版)[M].兰州:甘肃教育出版社,2006.第二版前言.
①胡军.知识论[M].北京:北京大学出版社,2006.57.
②胡军.知识论[M].北京:北京大学出版社,2006.63.
③胡军.知识论[M].北京:北京大学出版社,2006.63.
④皮连生.教育心理学(第三版)[M].上海:上海教育出版社,2004.90-91.
盛晓明.地方性知识的构造[J].哲学研究,2000,(12).
①赵汀阳.知识,命运和幸福[J].哲学研究,2001,(8).
①夏甄陶.认识论引论[M].北京:人民出版社,1986.3.
②胡军.知识论[M].北京:北京大学出版社,2006.46.
③冯契.认识世界和认识自己[M].冯契文集(第一卷)[C].上海:华东师范大学出版社,1996.228.
①毛泽东.毛泽东选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1991.815.
②辞海编委会.辞海(普及本)(下册)[Z].上海:上海辞书出版社,1999.4920.
①辞海编委会.辞海(普及本)(下册)[Z].上海:上海辞书出版社,1999.4920.
①本部分史料主要参考:孙培青.中国教育史(修订版)[M].上海:华东师范大学出版社,2000.
①顾明远主编.中国教育大系(修订版)·20世纪中国教育(三)[C].武汉:湖北教育出版社,2004.2195.
②顾明远主编.中国教育大系(修订版)·20世纪中国教育(三)[C].武汉:湖北教育出版社,2004.2200.
③课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编(课程计划卷)[C].北京:人民教育出版社,2001.326.
①顾明远主编.教育大辞典(第一卷)[Z].上海:上海教育出版社,1990.71.
②国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告.教育——财富蕴藏其中[Z].联合国教科文组织总部中文科译.北京:教育科学出版社,1996.109.
①赵中建编译.教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[C].北京:教育科学出版社,1996.16.
②叶澜.“新基础教育”研究引发的若干思考[J].人民教育,2006,(7).
①扈中平.“人的全面发展”内涵新析[J].教育研究,2005,(5).
②国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告.教育——财富蕴藏其中[Z].联合国教科文组织总部中文科译.北京:教育科学出版社,1996.75.
③孙喜亭.基础教育的基础何在(上),(下)[J].教育理论与实践,2001,(4),(5).
④叶澜.“新基础教育”研究引发的若干思考[J].人民教育,2006,(7).
①20世纪60年代以后,美国将数学、自然科学和外国语三门学科统称为“新三艺”。见顾明远主编.教育大辞典(第一卷)[Z].上海:上海教育出版社,1990.297.
②叶澜.试论我国基础教育改革深化的若干认识问题——为纪念“三个面向”发表十周年而作[J].中国教育学刊,1993,(6).
①孙喜亭.再谈“基础教育的基础何在”[J].教育理论与实践,2003,(8).
②[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,2001.172-173.
①袁振国.教育改革论[M].南京:江苏教育出版社,1992.26-27.
②王宗敏,张武升.教育改革论[M].郑州:河南教育出版社,1991.1.
③郑新蓉.现代教育改革理性批判[M].北京:人民教育出版社,2003.14.
④顾明远主编.教育大辞典(第一卷)[Z].上海:上海教育出版社,1990.25.
⑤王湛.扎实推进素质教育,开创基础教育课程改革新局面[A].载钟启泉,崔允漷,张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(实行)〉解读[C].上海:华东师范大学出版社,2001.
①钟启泉,崔允漷,张华,有保华.新世纪中国基础教育课程改革刍议[A].钟启泉,崔允漷,张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(实行)〉解读[C].上海:华东师范大学出版社,2001.5.
②据《中国教育报》2007年9月1日第2版报道。
①以上研究参见:瞿葆奎主编,施良方、唐晓杰选编.教育学文集·智育[C].北京:人民教育出版社,1993.
②[美]索尔蒂斯.教育与知识的概念[A].瞿葆奎主编,施良方、唐晓杰选编.教育学文集·智育[C].北京:人民教育出版社,1993 .63-65.
③Israel Schefler, Epistemology and education. in :R. McCormick, & C . Paechter, (eds.). Learning and knowledge . London: The Open University, 1999.
④转引自泰勒.论谢弗勒知识的条件[A].瞿葆奎主编,施良方、唐晓杰选编.教育学文集·智育[C].北京:人民教育出版社,1993.76.
⑤代表性的著述有:[美]威廉·F·派纳,等.理解课程[M].张华等译.北京:教育科学出版社,2003.[英]麦克·F·D·扬(Michael F.D.Young)主编.知识与控制——教育社会学新探[C].谢维和,朱旭东译.上海:华东师范大学出版社,2002.迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].上海:华东师范大学出版社,2002.麦克·F·D·扬(Michael F.D.Young).教育社会学中的知识与课程[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003,(3);迈克尔·W·阿普尔.文化政治与教育[M].阎光才等译.北京:教育科学出版社,2005.迈克尔·W·阿普尔.权力、知识与教育改革[J].阎光才等译.教育学报,2006,(1);W·阿普尔,Michael W.Apple.国家与知识政治[M].黄忠敬等译.上海:华东师范大学出版社,2007.等。
①高文.教育中的若干建构主义范型[J].全球教育展望,2001,(10).
②[美]莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔主编.教育中的建构主义[C].高文,徐斌燕,程可拉等译.上海:华东师范大学出版社,2002.前言.
③See Leslie P. Steffe & Jerry Gale. Constructivism in Education[C].lawrence Erlbaum Associates,Inc.1995.
④参见[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.
⑤N.Gough(1989). From epistemology to ecopolitics: Renewing a paradigm for curriculum[J]. Journal of Curriculum Studies,21(3),225-241.
①吴俊升.教育哲学大纲[M].北京:商务印书馆,1935.
②黄济.教育哲学通论[M].太原:山西教育出版社,2002:108-122.461-476.
①石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.
②按石中英的解释,“知识型”(form of knowledge)是由与知识概念有关的四组问题(知识与认知者的关系、知识与认识对象的关系、知识作为一种陈述本身的逻辑问题、知识与社会的关系问题)具有逻辑一致性的回答所构成和产生的、具有结构特征的知识形态。参见石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.19-20.
③李朝东.现代教育观念的知识学反思[J].教育研究,2004,(2).
④相关研究论文有:石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究,2001,(8);石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001,(3);石中英.知识性质的转变与教育改革[J].清华大学教育研究,2001,(2);等。
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①[英]罗素.西方哲学史(下册)[M].马元德译.北京:商务印书馆,1976.95.
①[英]罗素.西方哲学史(下册)[M].马元德译.北京:商务印书馆,1976.109.
②[英]罗素.西方哲学史(下册)[M].马元德译.北京:商务印书馆,1976.64.
①[英]罗素.西方哲学史(下册)[M].马元德译.北京:商务印书馆,1976.140.
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②李爱铭.中学实验课如何摆脱“纸上谈兵”[N].中国教育报,2008-1-29:(2).
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⑤陈鹤琴.《活教育》发刊词[A].吕静,周谷平编.陈鹤琴教育论著选[C].北京:人民教育出版社,1994.300.
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②[德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京:商务印书馆,2001.16.
③[德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京:商务印书馆,2001.15.
④[德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京:商务印书馆,2001.16.
⑤[德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京:商务印书馆,2001.16.
⑥[德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京:商务印书馆,2001.16.
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②[美]杜威.儿童与课程[A].杜威教育名篇[C].赵祥麟,王承绪编译.北京:教育科学出版社,2006.69.
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①[德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京:商务印书馆,2001.15.
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①[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,2001.173.
②[巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建华等译.上海:华东师范大学出版社,2001.25-26.
③日本学者将这种“为考试而教,为考试而学,一旦考试结束,死记硬背的知识犹如镀金那样剥落殆尽的现象”称之为“知识剥落现象”。见钟启泉.“知识教学”辨[J].教育探究,2007,(3).
④[美]弗洛姆.占有与存在——一个新型社会的心灵基础[M].杨慧译.北京:国际文化出版公司,1989.36-37.
①[英]麦克·扬.未来的课程[M].谢维和等译.上海:华东师范大学出版社,2003.33.
②联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社,1996.98.
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④[巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建华等译.上海:华东师范大学出版社,2001.27.
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④[美]弗洛姆.占有与存在——一个新型社会的心灵基础[M].杨慧译.北京:国际文化出版公司,1989.48.
⑤[英]罗素.哲学问题[M].何兆武译.北京:商务印书馆,2004.127.
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③王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.24.
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①[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,2001.173.
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③参见:[英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译.北京:三联书店,2002.
④本部分涉及的一些基本的科学事实资料主要参考:吴国盛.科学的历程(第二版)[M].北京:北京大学出版社,2002.
①1865年,德国物理学家克劳修斯发现,一个系统的热含量与其绝对温度之比,在系统孤立(不与外界发生能量交换)之时总会增大,在理想状态下将保持不变,但在任何情况下都不会减少。克劳修斯将之命名为“熵”。热力学第二定律因而也被称为“熵增定律”。
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③[比]伊利亚.普利戈金,[法]伊·斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,沈小峰译.上海:上海世纪出版集团,2005.225.
④转引自王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.20.
①[比]伊利亚.普利戈金,[法]伊·斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,沈小峰译.上海:上海世纪出版集团,2005.225-226.
②自组织理论主要包括耗散结构理论、协同学和突变论,亦称“新三论”。
③非线性科学主要包括混沌学、分形理论和孤立波等理论。
①[美]斯蒂芬·贝斯特,道格拉斯·科尔纳.后现代转向[M].陈刚译.南京:南京大学出版社,2002.287.
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①[比]伊利亚.普利戈金,[法]伊·斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,沈小峰译.上海:上海世纪出版集团,2005.7.
②[美]斯蒂芬·贝斯特,道格拉斯·科尔纳.后现代转向[M].陈刚译.南京:南京大学出版社,2002.260.
③[比]伊利亚.普利戈金,[法]伊·斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,沈小峰译.上海:上海世纪出版集团,2005.291.299.
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①[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.序.
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④[比]伊利亚.普利戈金,[法]伊·斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,沈小峰译.上海:上海世纪出版集团,2005.序.
①刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社.2000.516.
②[英]卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].傅季重等译.上海:上海译文出版社,2005.序言.
③[英]卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].傅季重等译.上海:上海译文出版社,2005.序二.
④[英]卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].傅季重等译.上海:上海译文出版社,2005.23.
①[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.21.
②[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.95.
③[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.22.
④[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.32.
⑤[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.69.
①[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.78.
②[英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳:贵州人民出版社,2000.26.
③[英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳:贵州人民出版社,2000.23.
④[英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳:贵州人民出版社,2000.23.
⑤[英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳:贵州人民出版社,2000.前言.
①[法]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海:华东师范大学出版社,2008.前言.
②[法]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海:华东师范大学出版社,2008.32.
①[法]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海:华东师范大学出版社,2008.44.
②[法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京:北京大学出版社,2004.68.
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③参见:[美]理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.9.
④林默彪.认识论问题域的现代转向[J].哲学研究,2005,(8).
①李文阁.回归现实生活世界——现代哲学的基本趋向[J].教学与研究,2000,(1).
②郭强.现代知识社会学[M].北京:中国社会出版社,2000.1-2.
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②转引自[英]巴恩斯.科学知识与社会学理论[M].鲁旭东译.北京:东方出版社,2001.译者前言.
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⑤林建成.建构主义科学观的新发展——科尔的实在论的建构主义[J].自然辩证法研究,2001,(2).
①[美]斯蒂芬·贝斯特,道格拉斯·科尔纳.后现代转向[M].陈刚译.南京:南京大学出版社,2002.314.
②[比]伊利亚.普利高津.确定性的终结——时间、混沌与新自然法则[M].湛敏译.上海:上海科技教育出版社,1998.149.
①于伟.教育观的现代性危机与新路径初探[J].教育研究,2005,(3).
①李三虎.当代西方建构主义研究述评[J].国外社会科学,1997,(5).
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①[美]杜威.经验与教育[A].杜威教育名篇[C].赵祥麟,王承绪编译.北京:教育科学出版社,2006.257.
②[美]杜威.经验与教育[A].杜威教育名篇[C].赵祥麟,王承绪编译.北京:教育科学出版社,2006.258.
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④[瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿,等译.北京:商务印书馆,1981.19-20.
①[瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿,等译.北京:商务印书馆,1981.27.
②[瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿,等译.北京:商务印书馆,1981.16.
③[瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿,等译.北京:商务印书馆,1981.103.
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③波普尔所提出的“客观知识”即“世界3”与本研究中客观主义知识观所指的知识的“客观性”不同。波普尔的“客观知识”主要是指知识的一种不依赖认识主体而独立存在状态,它一方面是人造的,另一方面又是客观的,部分自主的。
④有人提示了这一点。参见:赵涛.建构主义与世界3[J].科学技术与辩证法,1998,(1).
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④刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社.2000.615.
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①大多数后现代思想家倾向于将笛卡尔以来的哲学传统称为“现代主义哲学”。见王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.8.
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①冯俊.后现代主义哲学讲演录[M].北京:商务印书馆,2003.25.
②冯俊.后现代主义哲学讲演录[M].北京:商务印书馆,2003.25.
①[法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态:关于知识的报告[M].车槿山译.北京:三联书店,1997.2-3.
②[法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态:关于知识的报告[M].车槿山译.北京:三联书店,1997.3.
③[法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态:关于知识的报告[M].车槿山译.北京:三联书店,1997.40.
④[法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态:关于知识的报告[M].车槿山译.北京:三联书店,1997.12.
⑤[法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态:关于知识的报告[M].车槿山译.北京:三联书店,1997.84.
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①[法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京:生活·读书·新知三联书店,2007.29-30.
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④[美]理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.4.
①[美]理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.9.
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②[美]多尔.后现代思想与后现代课程观[J].王红宇译.全球教育展望,2001,(2).
③[美]多尔.后现代思想与后现代课程观[J].王红宇译.全球教育展望,2001,(2).
①[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.221.
②[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.221.
③[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.250.
④[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.224.
①[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.232.
②[法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京:北京大学出版社,2004.68.
③[法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京:北京大学出版社,2004.69.
①[法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京:北京大学出版社,2004.73.
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④[瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿,等译.北京:商务印书馆,1981.103.
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②胡德海先生提出了这种知识分类思想,但未形诸文字和正式发表,此处加以借鉴和阐发。
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①[英]卡尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社,2005.38.
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①哲学人类学家卡西尔(Ernst Cassirer)提出“人是符号的动物”。文化人类学家兰德曼(Michael Landmann)提出“人作为文化的创造者”,“人作为文化的产物”。这些都试图表明:文化与人的生命密切相关,人的生命是一种文化的存在。以上引文分别参见:[德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,2003.42.[德]M.兰德曼.哲学人类学[M].阎嘉译.贵阳:贵州人民出版社,2006.191.206.
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④夏甄陶.人是什么[M].北京:商务印书馆,2000.80.
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①[德]M.兰德曼.哲学人类学[M].阎嘉译.贵阳:贵州人民出版社,2006.192.
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③同上。
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①薛晓阳.知识社会的知识观——关于教育如何应对知识的讨论[J].教育研究,2001,(10).
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⑤[美]索尔蒂斯.教育与知识的概念[A].瞿葆奎主编,施良方、唐晓杰选编.教育学文集·智育[C].北京:人民教育出版社,1993.62.
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①关于新课程改革中出现的理论之争,有人将其总结为理论基础之争、基本目标之争、基本策略之争。见王本陆.当前课程与教学改革理论之争[N].中国教育报,2006-8-26.(3).
②王策三.保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001,(5).
③王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004,(3).
④钟启泉,有保华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望,2004,(10).
②参见:钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论,2005,(1).
③张正东先生正确指出,对话双方都没有否定素质教育必含知识,争论的焦点是如何看待知识的作用。相关观点参见:张正东.有关基础教育改革的几点理念——《王策三——钟启泉对话》的读者反馈[J].教育理论与实践,2005,(8).
④也可参见:江峰.客观与主观:当代课程哲学的两种知识观评析[J].北京大学教育评论,2006,(4).
①余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法,2005,(5).
②黄济.关于教育改革的几点思考[J].教育学报,2005,(1).
③事实上,已经有人认识到,“素质教育长期不能取得实质性进展说明我们对应试教育的批评不得要领”,“走出应试教育困境的前提是重构新的教育知识观。”见黄首晶.素质教育长期难以实施的教育知识观反思[J].教育研究与实验,2006,(3).
①胡德海.教育学原理(第二版)[M].兰州:甘肃教育出版社,2006.第二版前言.
①胡军.知识论[M].北京:北京大学出版社,2006.57.
②胡军.知识论[M].北京:北京大学出版社,2006.63.
③胡军.知识论[M].北京:北京大学出版社,2006.63.
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盛晓明.地方性知识的构造[J].哲学研究,2000,(12).
①赵汀阳.知识,命运和幸福[J].哲学研究,2001,(8).
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②辞海编委会.辞海(普及本)(下册)[Z].上海:上海辞书出版社,1999.4920.
①辞海编委会.辞海(普及本)(下册)[Z].上海:上海辞书出版社,1999.4920.
①本部分史料主要参考:孙培青.中国教育史(修订版)[M].上海:华东师范大学出版社,2000.
①顾明远主编.中国教育大系(修订版)·20世纪中国教育(三)[C].武汉:湖北教育出版社,2004.2195.
②顾明远主编.中国教育大系(修订版)·20世纪中国教育(三)[C].武汉:湖北教育出版社,2004.2200.
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②国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告.教育——财富蕴藏其中[Z].联合国教科文组织总部中文科译.北京:教育科学出版社,1996.75.
③孙喜亭.基础教育的基础何在(上),(下)[J].教育理论与实践,2001,(4),(5).
④叶澜.“新基础教育”研究引发的若干思考[J].人民教育,2006,(7).
①20世纪60年代以后,美国将数学、自然科学和外国语三门学科统称为“新三艺”。见顾明远主编.教育大辞典(第一卷)[Z].上海:上海教育出版社,1990.297.
②叶澜.试论我国基础教育改革深化的若干认识问题——为纪念“三个面向”发表十周年而作[J].中国教育学刊,1993,(6).
①孙喜亭.再谈“基础教育的基础何在”[J].教育理论与实践,2003,(8).
②[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,2001.172-173.
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④顾明远主编.教育大辞典(第一卷)[Z].上海:上海教育出版社,1990.25.
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①钟启泉,崔允漷,张华,有保华.新世纪中国基础教育课程改革刍议[A].钟启泉,崔允漷,张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(实行)〉解读[C].上海:华东师范大学出版社,2001.5.
②据《中国教育报》2007年9月1日第2版报道。
①以上研究参见:瞿葆奎主编,施良方、唐晓杰选编.教育学文集·智育[C].北京:人民教育出版社,1993.
②[美]索尔蒂斯.教育与知识的概念[A].瞿葆奎主编,施良方、唐晓杰选编.教育学文集·智育[C].北京:人民教育出版社,1993 .63-65.
③Israel Schefler, Epistemology and education. in :R. McCormick, & C . Paechter, (eds.). Learning and knowledge . London: The Open University, 1999.
④转引自泰勒.论谢弗勒知识的条件[A].瞿葆奎主编,施良方、唐晓杰选编.教育学文集·智育[C].北京:人民教育出版社,1993.76.
⑤代表性的著述有:[美]威廉·F·派纳,等.理解课程[M].张华等译.北京:教育科学出版社,2003.[英]麦克·F·D·扬(Michael F.D.Young)主编.知识与控制——教育社会学新探[C].谢维和,朱旭东译.上海:华东师范大学出版社,2002.迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].上海:华东师范大学出版社,2002.麦克·F·D·扬(Michael F.D.Young).教育社会学中的知识与课程[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003,(3);迈克尔·W·阿普尔.文化政治与教育[M].阎光才等译.北京:教育科学出版社,2005.迈克尔·W·阿普尔.权力、知识与教育改革[J].阎光才等译.教育学报,2006,(1);W·阿普尔,Michael W.Apple.国家与知识政治[M].黄忠敬等译.上海:华东师范大学出版社,2007.等。
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②[美]莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔主编.教育中的建构主义[C].高文,徐斌燕,程可拉等译.上海:华东师范大学出版社,2002.前言.
③See Leslie P. Steffe & Jerry Gale. Constructivism in Education[C].lawrence Erlbaum Associates,Inc.1995.
④参见[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.
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①石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.
②按石中英的解释,“知识型”(form of knowledge)是由与知识概念有关的四组问题(知识与认知者的关系、知识与认识对象的关系、知识作为一种陈述本身的逻辑问题、知识与社会的关系问题)具有逻辑一致性的回答所构成和产生的、具有结构特征的知识形态。参见石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.19-20.
③李朝东.现代教育观念的知识学反思[J].教育研究,2004,(2).
④相关研究论文有:石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究,2001,(8);石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001,(3);石中英.知识性质的转变与教育改革[J].清华大学教育研究,2001,(2);等。
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①钟启泉.知识论研究与课程开发[J].外国教育资料,1996,(2).
②石中英,尚志远.后现代知识状况与基础教育课程改革[J].教育探索,1999,(2).
③王凤秋.当代知识的变化与教育改革[J].教育研究,2000,(4).
④聂荣鑫.后现代知识观中的课程改革[J].全球教育展望,2003,(6);王玲,周小虎.后现代教育思想与中国基础教育改革[J].教育理论与实践,2006,(5).
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②黄首晶.哲学“生活世界”知识观及对教育改革的启示[J].内蒙古社会科学(汉文版),2007,(1).
③潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示[J].课程·教材·教法,2003,(8).
④周燕.从知识的外在意义到知识的内在意义——知识观转型对教育的影响[J].全球教育展望,2005,(4).
⑤胡芳.知识观转型与课程改革[J].课程·教材·教法,2003,(5).
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①薛晓阳.知识社会的知识观——关于教育如何应对知识的讨论[J].教育研究,2001,(10).
②阎亚军,周险峰.知识的生存论意义及教学转型[J].湖南师范大学教育科学学报,2007,(3).
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①[美]杜威.儿童与课程[A].杜威教育名篇[C].赵祥麟,王承绪编译.北京:教育科学出版社,2006.67.75.
②[美]杜威.儿童与课程[A].杜威教育名篇[C].赵祥麟,王承绪编译.北京:教育科学出版社,2006.69.
③资料转引自杨晓微.近二十年我国基础教育课程研究的方法论探析[J].教育研究,2000,(3).
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④肖川.知识观与教学[J].全球教育展望,2004,(11):13-17.
①[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,2001.173.
②[巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建华等译.上海:华东师范大学出版社,2001.25-26.
③日本学者将这种“为考试而教,为考试而学,一旦考试结束,死记硬背的知识犹如镀金那样剥落殆尽的现象”称之为“知识剥落现象”。见钟启泉.“知识教学”辨[J].教育探究,2007,(3).
④[美]弗洛姆.占有与存在——一个新型社会的心灵基础[M].杨慧译.北京:国际文化出版公司,1989.36-37.
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④[巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建华等译.上海:华东师范大学出版社,2001.27.
⑤[德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,2003.10.
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④[美]弗洛姆.占有与存在——一个新型社会的心灵基础[M].杨慧译.北京:国际文化出版公司,1989.48.
⑤[英]罗素.哲学问题[M].何兆武译.北京:商务印书馆,2004.127.
①[英]波普尔.科学知识进化论[M].北京:三联书店,1987.77.
②杜威指出,“反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。”参见:[美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与自然[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,1991.83.
③王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.24.
④吴平.知识批判观及其对基础教育改革的意义[J].当代教育科学,2008,(9).
①[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,2001.173.
②[美]理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.8.
①郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京:教育科学出版社,2005.91.
②[荷兰]T.德·布尔.从本质现象学到解释学现象学[J].安延明译.哲学译丛,1991,(5).
③参见:[英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译.北京:三联书店,2002.
④本部分涉及的一些基本的科学事实资料主要参考:吴国盛.科学的历程(第二版)[M].北京:北京大学出版社,2002.
①1865年,德国物理学家克劳修斯发现,一个系统的热含量与其绝对温度之比,在系统孤立(不与外界发生能量交换)之时总会增大,在理想状态下将保持不变,但在任何情况下都不会减少。克劳修斯将之命名为“熵”。热力学第二定律因而也被称为“熵增定律”。
②吴国盛.科学的历程(第二版)[M].北京:北京大学出版社,2002.445.
①[美]斯蒂芬·贝斯特,道格拉斯·科尔纳.后现代转向[M].陈刚译.南京:南京大学出版社,2002.283-284.
②[比]伊利亚.普利戈金,[法]伊·斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,沈小峰译.上海:上海世纪出版集团,2005.224.
③[比]伊利亚.普利戈金,[法]伊·斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,沈小峰译.上海:上海世纪出版集团,2005.225.
④转引自王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.20.
①[比]伊利亚.普利戈金,[法]伊·斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,沈小峰译.上海:上海世纪出版集团,2005.225-226.
②自组织理论主要包括耗散结构理论、协同学和突变论,亦称“新三论”。
③非线性科学主要包括混沌学、分形理论和孤立波等理论。
①[美]斯蒂芬·贝斯特,道格拉斯·科尔纳.后现代转向[M].陈刚译.南京:南京大学出版社,2002.287.
②[英]卡西尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光,等译.上海:上海译文出版社,2005.356-357.
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①[比]伊利亚.普利戈金,[法]伊·斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,沈小峰译.上海:上海世纪出版集团,2005.7.
②[美]斯蒂芬·贝斯特,道格拉斯·科尔纳.后现代转向[M].陈刚译.南京:南京大学出版社,2002.260.
③[比]伊利亚.普利戈金,[法]伊·斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,沈小峰译.上海:上海世纪出版集团,2005.291.299.
④孙正聿.探索真善美[M].长春:吉林人民出版社,2007.37.
①[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.序.
②[法]埃德加·莫兰.复杂思想:自觉的科学[M].陈一壮译.北京:北京大学出版社,2001.130.
③[比]伊利亚.普利高津.确定性的终结——时间、混沌与新自然法则[M].湛敏译.上海:上海科技教育出版社,1998.14.
④[比]伊利亚.普利戈金,[法]伊·斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,沈小峰译.上海:上海世纪出版集团,2005.序.
①刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社.2000.516.
②[英]卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].傅季重等译.上海:上海译文出版社,2005.序言.
③[英]卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].傅季重等译.上海:上海译文出版社,2005.序二.
④[英]卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].傅季重等译.上海:上海译文出版社,2005.23.
①[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.21.
②[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.95.
③[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.22.
④[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.32.
⑤[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.69.
①[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.78.
②[英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳:贵州人民出版社,2000.26.
③[英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳:贵州人民出版社,2000.23.
④[英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳:贵州人民出版社,2000.23.
⑤[英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳:贵州人民出版社,2000.前言.
①[法]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海:华东师范大学出版社,2008.前言.
②[法]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海:华东师范大学出版社,2008.32.
①[法]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海:华东师范大学出版社,2008.44.
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②[英]卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].傅季重,等译.上海:上海译文出版社,2005.21.
③参见:[美]理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.9.
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⑤郭强.现代知识社会学[M].北京:中国社会出版社,2000.3.
①崔绪治,浦根祥.从知识社会学到科学知识社会学[J].教学与研究,1997,(10).
②[英]巴恩斯.科学知识与社会学理论[M].鲁旭东译.北京:东方出版社,2001.24.
①[英]巴恩斯.科学知识与社会学理论[M].鲁旭东译.北京:东方出版社,2001.译者前言.
②转引自[英]巴恩斯.科学知识与社会学理论[M].鲁旭东译.北京:东方出版社,2001.译者前言.
③[英]大卫·布鲁尔.知识和社会意象[M].艾彦译.北京:东方出版社,2001.7.
④[英]大卫·布鲁尔.知识和社会意象[M].艾彦译.北京:东方出版社,2001.7-8.
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⑤林建成.建构主义科学观的新发展——科尔的实在论的建构主义[J].自然辩证法研究,2001,(2).
①[美]斯蒂芬·贝斯特,道格拉斯·科尔纳.后现代转向[M].陈刚译.南京:南京大学出版社,2002.314.
②[比]伊利亚.普利高津.确定性的终结——时间、混沌与新自然法则[M].湛敏译.上海:上海科技教育出版社,1998.149.
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⑧李三虎.当代西方建构主义研究述评[J].国外社会科学,1997,(5).
⑨参见:苏国勋.社会学与社会建构论[J].国外社会科学,2002,(1).
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①[美]格拉塞斯费尔德.教学的建构主义方法[A].[美]莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔主编.教育中的建构主义[C].高文,徐斌燕,程可拉等译.上海:华东师范大学出版社,2002.7.
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③同上。
④田玉荣.论休谟对康德关于两种对象思想的影响[J].北方论丛,1996,(4).
⑤齐良骥.康德的知识学[M].北京:商务印书馆,2000.155.
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②[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,2001.153.
③[美]杜威.经验与教育[A].杜威教育名篇[C].赵祥麟,王承绪编译.北京:教育科学出版社,2006.252-253.
①[美]杜威.经验与教育[A].杜威教育名篇[C].赵祥麟,王承绪编译.北京:教育科学出版社,2006.257.
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④[瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿,等译.北京:商务印书馆,1981.61.
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②李子建,宋雈.建构主义:理论的反思[J].全球教育展望,2007,(4).
③波普尔所提出的“客观知识”即“世界3”与本研究中客观主义知识观所指的知识的“客观性”不同。波普尔的“客观知识”主要是指知识的一种不依赖认识主体而独立存在状态,它一方面是人造的,另一方面又是客观的,部分自主的。
④有人提示了这一点。参见:赵涛.建构主义与世界3[J].科学技术与辩证法,1998,(1).
①[英]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光,等译.上海:上海译文出版社,2005.123.
②[英]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光,等译.上海:上海译文出版社,2005.125.
③赵涛.建构主义与世界3[J].科学技术与辩证法,1998,(1).
④[英]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光,等译.上海:上海译文出版社,2005.130.
①[英]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光,等译.上海:上海译文出版社,2005.178.
②张红霞.建构主义对科学教育理论的贡献与局限[J].教育研究,2003,(7).
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①刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社.2000.615.
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③[美]大卫·格里芬.后现代科学——科学魅力的再现[C].马季方译.北京:中央编译出版社,1995.英文版序言.
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⑤王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.8.
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①[美]大卫·格里芬.后现代科学——科学魅力的再现[C].马季方译.北京:中央编译出版社,1995.英文版序言.
②王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.24.
①[美]道格拉斯·凯尔纳,斯蒂文·贝斯特.后现代理论:批判性的质疑[M].张志斌译.北京:中央编译出版社,1999.英文版前言.
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③王治河.论后现代主义的三种形态[J].国外社会科学,1995,(1).
①大多数后现代思想家倾向于将笛卡尔以来的哲学传统称为“现代主义哲学”。见王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.8.
①[法]米歇尔·福柯.疯癫与文明[M].刘北成,杨远婴译.北京:生活·读书·新知三联书店,2007.前言.
②王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.36.
①[美]戴维·哈维.后现代的状况——对文化变迁之缘起的探究[M].阎嘉译.北京:商务印书馆,2003.63.
②[美]道格拉斯·凯尔纳,斯蒂文·贝斯特.后现代理论:批判性的质疑[M].张志斌译.北京:中央编译出版社,1999.221.
③王治河.论后现代主义的三种形态[J].国外社会科学,1995,(1).
①[美]大卫·格里芬.后现代科学——科学魅力的再现[C].马季方译.北京:中央编译出版社,1995.2.
②[美]大卫·格里芬.后现代科学——科学魅力的再现[C].马季方译.北京:中央编译出版社,1995.2.
③[美]大卫·格里芬.后现代科学——科学魅力的再现[C].马季方译.北京:中央编译出版社,1995.4.
④[美]大卫·雷·格里芬.后现代精神[C].王成兵译.北京:中央编译出版社,1998.236-237.
①[美]大卫·格里芬.后现代科学——科学魅力的再现[C].马季方译.北京:中央编译出版社,1995.英文版序言.
②王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.增补本序言.
①冯俊.后现代主义哲学讲演录[M].北京:商务印书馆,2003.25.
②冯俊.后现代主义哲学讲演录[M].北京:商务印书馆,2003.25.
①[法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态:关于知识的报告[M].车槿山译.北京:三联书店,1997.2-3.
②[法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态:关于知识的报告[M].车槿山译.北京:三联书店,1997.3.
③[法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态:关于知识的报告[M].车槿山译.北京:三联书店,1997.40.
④[法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态:关于知识的报告[M].车槿山译.北京:三联书店,1997.12.
⑤[法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态:关于知识的报告[M].车槿山译.北京:三联书店,1997.84.
①Lyotard ,Jean-Francois. (1984a)The postmodern Condition. Minneapolis : University of Minnesota Press.P75.
②[法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京:生活·读书·新知三联书店,2007.28.
③[法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京:生活·读书·新知三联书店,2007.29.
①[法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京:生活·读书·新知三联书店,2007.29-30.
②王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.45.
③[美]理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.中文本译者再版前言.
④[美]理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.4.
①[美]理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.9.
②[美]理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.9.
③[美]理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.313.
④[美]理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.3-4.
①[美]斯蒂芬·贝斯特,道格拉斯·科尔纳.后现代转向[M].陈刚译.南京:南京大学出版社,2002.345.
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①[美]多尔.后现代思想与后现代课程观[J].王红宇译.全球教育展望,2001,(2).
②[美]多尔.后现代思想与后现代课程观[J].王红宇译.全球教育展望,2001,(2).
③[美]多尔.后现代思想与后现代课程观[J].王红宇译.全球教育展望,2001,(2).
①[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.221.
②[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.221.
③[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.250.
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①[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.232.
②[法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京:北京大学出版社,2004.68.
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①[法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京:北京大学出版社,2004.73.
②[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.182.
①[美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.238.
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①法国哲学家莫兰提出“两重性逻辑”概念。参见:[法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京:北京大学出版社,2004.182.
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①[美]斯蒂芬·贝斯特,道格拉斯·科尔纳.后现代转向[M].陈刚译.南京:南京大学出版社,2002.352.
②陈嘉明.“一”与“多”:现代与后现代的知识观[N].光明日报,2007-5-15.
③J.马什指出:“后现代理性批判中蕴含着自我参照性的悖论”。参见J.马什.后现代主义对理性批判的悖论[J].黄书进译.国外社会科学,1990,(4).
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④[瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿,等译.北京:商务印书馆,1981.103.
⑤[德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,2003.347.
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①[美]约瑟夫·劳斯.知识与权力——走向科学的政治哲学[M].盛晓明等译.北京:北京大学出版社,2004.23-24.
②胡德海先生提出了这种知识分类思想,但未形诸文字和正式发表,此处加以借鉴和阐发。
①[美]保罗·费耶阿本德.自由社会中的科学[M].兰征译.上海:上海译文出版社,2005.59.
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③[英]卡尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社,2005.38.
①[英]卡尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社,2005.38.
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①哲学人类学家卡西尔(Ernst Cassirer)提出“人是符号的动物”。文化人类学家兰德曼(Michael Landmann)提出“人作为文化的创造者”,“人作为文化的产物”。这些都试图表明:文化与人的生命密切相关,人的生命是一种文化的存在。以上引文分别参见:[德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,2003.42.[德]M.兰德曼.哲学人类学[M].阎嘉译.贵阳:贵州人民出版社,2006.191.206.
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③夏甄陶.人是什么[M].北京:商务印书馆,2000.79-80.
④夏甄陶.人是什么[M].北京:商务印书馆,2000.80.
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③同上。
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①薛晓阳.知识社会的知识观——关于教育如何应对知识的讨论[J].教育研究,2001,(10).
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