基于元话语能力的汉语话语标记研究
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摘要
话语标记是近来语用学研究的热点之一。国内话语标记研究,主要从本体和教学两方面展开。本体研究或阐述话语标记的连贯作用,或探讨某一小类话语标记的特征,或描述某一个话语标记的语用功能及其语法化过程,缺乏对话语标记的整体认知。教学研究主要是将英语学习者话语标记习得与母语者进行对比,或者用教学实验证明话语标记习得对学习者语言技能发展具有促进作用,仍将话语标记的习得看作是语言表达手段的丰富,且没有说明话语标记为何能促进学习者语言技能的发展。对外汉语教学界对留学生话语标记习得的重要性缺乏应有的认识,相关的研究仍处于起步阶段。
本文从培养留学生元话语能力的角度出发来研究话语标记,力求本体研究成果能为教学服务。本文首先从言语交际双方的元认知交互出发,提出元认知交互能力就是元话语能力,元认知交互是元话语产生的认知机制,元话语可通过语法化成为话语标记。然后根据“话语标记是具有程序功能的元话语”和“话语标记是经过语法化的元话语”两个观点,对话语标记的研究范围、定义、特征进行了界定,将话语标记与其他几个类似术语相区别,并以语法化程度为标准,把话语标记分为明示型和默会型两类。接着本文具体分析了不同话语标记在辖域数量、辖域方向、辖域语义指向上的差别,探究了话语标记与话轮、话题的关系,考察了话语标记与辖域所在语句的紧密程度,并以“话说回来”为例,具体演示了受话人如何通过寻找辖域、分析辖域之间的语义关系来利用话语标记帮助自己理解话语。最后本文在考察话语标记教学现状的基础上,对今后的话语标记教学提出了建议。
本文的主要研究成果有：
一、从认知心理学角度探讨了“话语标记是如何产生的”这一问题。我们认为,言语交际中发话人的元认知会对话语进行组织、监控和调整,当发话人想把元认知的结果告知受话人时,元认知交互就产生了。元认知交互的语言表现之一就是具有程序功能的元话语,元话语可经过语法化成为话语标记。
二、从“话语标记是经过语法化的、具有程序功能的元话语”出发,重新界定了话语标记的范围、定义和特征,并根据语法化程度的高低,将话语标记分为明示型和默会型两类。这种分类法有利于开展话语标记的教学。
三、以辖域为抓手,对汉语话语标记从多个角度进行了分析。话语标记的程序功能通过受话人对辖域的寻找和辖域语义间关系的分析而实现,从辖域入手分析话语标记,有利于受话人归纳话语标记的语篇结构和语用功能,从而利用话语标记帮助自己理解话语。
四、提出要加强对默会型话语标记的教学,建议使用隐性教学法以促进学生课堂外的话语标记习得,并设计了教学流程。
具体来说,本文共分六章,内容安排如下：
第一章开门见山地提出,本文将话语标记的理解和使用看作是元话语能力的具体表现,对外汉语教学应在中高级阶段培养留学生的元话语能力。在总结国内外话语标记研究现状的基础上,指出了国内研究的不足和今后的研究方向。同时还介绍了本文的研究内容,研究方法和语料来源。
第二章从认知到元认知再到元话语能力,提出了元认知交互能力就是元话语能力,元话语能力可表现为元话语或话语标记的使用和理解。分析了元话语是如何体现元认知的以及元话语是如何演变为话语标记的。这一章回答了“话语标记是如何产生的”这一问题。
第三章从话语标记的本质属性(程序功能)出发,界定了话语标记的范围、定义和特征,辨析了话语标记和其他几个术语的异同。按照语法化程度的高低,将话语标记分为明示型和默会型两种。这一章回答了“什么是话语标记,如何判断话语标记”这一问题。
第四章具体分析了汉语话语标记辖域的数量和方向,辖域的语义指向,辖域与话轮、话题的关系,话语标记与辖域所在语句的松紧程度等,举例说明受话人如何通过寻找辖域、分析辖域间的语义关系来利用话语标记帮助理解话语,回答了“话语标记是如何发挥程序功能的”这一问题。
第五章将本体研究与对外汉语教学实践相结合,先考察了话语标记教学现状,然后提出可在听力理解中培养留学生利用话语标记引导功能的能力,使用隐性教学法加强对默会型话语标记的教学。
第六章是结语部分,总结了本文的研究成果,指出了创新点和不足之处,并确立了今后研究的方向。
Discourse markers have been one of the research interests in pragmatics in recent years. Domestic studies on discourse markers mainly focused on ontological studies and teaching studies. The former elaborated the coherence function of discourse markers, or laid emphasis on features of certain subcategory of discourse markers, or described the pragmatic functions and the grammaticalization process of one discourse marker without considering the overall perceptions of them. Teaching studies mainly focused on the contrast of the acquisition of discourse markers between Chinese students who learn English and English native speakers, or testified the effect on the improvement of language skills by learning discourse markers, regarding the acquisition of discourse markers as a way to enrich language expression. These studies didn't explain why the acquisition of discourse makers can promote the development of language skills. The importance of learning discourse markers by foreign students hasn't been realized in the field of Teaching Chinese as a Foreign Language, and relative studies are still at an early stage.
This dissertation studied discourse markers in developing the meta-discourse competence of foreign students in China, trying to cater ontological studies for practice. We firstly contended that the interactive capability of metacognition was exactly meta-discourse competence, based on the interaction of metacognition in communication between the speaker and the listener. We held the view that interaction of meatcognition was the cognitive mechanism of metadiscourse, and metadiscourse can turn into discourse markers through grammaticalization. Then the study defined the scope, definition, features of discourse markers based on the ideas that discourse markers are metadisourse with procedural functions and discourse markers are aregrammaticalized metadiscourse. We distinguished other similar terms and discourse markers, and divided discourse markers into explicit and tacit ones according to the degree of their grammaticalization. The dissertation also studied the differences between discourse markers in numbers, directions, semantic orientations of their scope, explored the relationship between discourse markers, turn-takings and topics, and tried to find out different degree of compactness between discourse markers and the sentences in which their scopes existed. We demonstrated how a listener helped himself understanding the discourse with discourse markers by finding out the scopes and analyzing the semantic relationship between scopes with the example of "hua shuo hui lai". At last, the dissertation gave some suggestions on teaching discourse markers in future based on the inspection of current teaching situation of discourse markers.
The major achievements of our research include:
1. Answering the question How Are Discourse Markers Produced from the perspective of cognitive psychology. We hold the point that the speakers' metacogintion will organize, monitor and adjust his discourse in communication and the interaction of metacognition happens when the speaker wants the listener to know the result of his metacogniton's activities. Metadiscourses with procedural functions are one of the linguistic performances of metacognition activities, they can become discourse markers through grammaticalization.
2. Re-defining the scope, definition and features of discourse markers based on the view that discourse markers are grammaticalized metadiscourse with procedural functions. Dividing discourse markers into two categories:explicit and tacit ones by the degree of their grammaticalization. The classification is useful for teaching and learning.
3. Studying discourse markers from multiple dimensions through their scopes. The procedural function of discourse markers is realized by finding out the scopes and analyzing their relationships. Studying discourse markers through their scopes can help the listeners to generalize discourse markers'discourse structures and pragmatic functions, so that they can understand discourse with discourse markers.
4. Suggesting putting emphasis on teaching tacit discourse markers by implicit-approach in class, and designing teaching procedure for it in order to improve students' acquisition of discourse markers out of classroom.
The dissertation consists of six chapters.
Chapter one comes straight to the point that we consider the using and understanding of discourse markers are the manifestation of meta-discourse competence, and it is very important to train foreign students'meat-discourse competence at the middle and senior stages. Based on the summary of studies on discourse markers home and abroad, we pointed out the shortage of internal studies and research directions in the future. The research focus, the methodology and the source of corpus are introduced as well.
Chapter two switches from cognition to metacognition and to meta-discourse competence and believes that meta-discourse competence can be performed by using and understanding metadiscourse or discourse markers, contending that interactive capability of metacognition is exactly meta-discourse competence. We studied how metadiscourse reflects metacognition and how metadiscourses turn into discourse markers. This chapter answered the question How Discourse Markers Are Produced?
Chapter three defines the scope, definiton and features of discourse marker from their essential attribute and distinguishes the term "discourse markers" from other similar terms. We divide discourse markers into explicit and tacit ones according to their degree of grammaticalization. This chapter answered the question What Are Discourse Markers and How to Judge a Discourse Marker.
Chapter four analyzes the number and directions of discourse markers' scopes, the semantic orientations of scopes, the relationship between scopes, turn-takings and topics, and the different compactness between discourse markers and sentences in which their scopes exists. We also illustrate how a listener use discourse markers to help himself understanding discourse by finding out scopes and analyzing their relationships. This chapter answered the question How Discourse Markers' Procedural Functions Work.
Chapter five combines ontological studies with the teaching practice in Teaching Chinese as a Foreign Language. We inspect the present situation of discourse markers in Teaching Chinese as a Foreign Language first, then suggest training foreign students'ability of using the procedural functions of discourse markers especially in listening classes and applying implicit-approach to teaching tacit discourse markers.
Chapter six summarizes the major achievements of our research, reveals the innovations and limitations of the dissertation, and sheds light on the orientation for further studies.
本文从培养留学生元话语能力的角度出发来研究话语标记,力求本体研究成果能为教学服务。本文首先从言语交际双方的元认知交互出发,提出元认知交互能力就是元话语能力,元认知交互是元话语产生的认知机制,元话语可通过语法化成为话语标记。然后根据“话语标记是具有程序功能的元话语”和“话语标记是经过语法化的元话语”两个观点,对话语标记的研究范围、定义、特征进行了界定,将话语标记与其他几个类似术语相区别,并以语法化程度为标准,把话语标记分为明示型和默会型两类。接着本文具体分析了不同话语标记在辖域数量、辖域方向、辖域语义指向上的差别,探究了话语标记与话轮、话题的关系,考察了话语标记与辖域所在语句的紧密程度,并以“话说回来”为例,具体演示了受话人如何通过寻找辖域、分析辖域之间的语义关系来利用话语标记帮助自己理解话语。最后本文在考察话语标记教学现状的基础上,对今后的话语标记教学提出了建议。
本文的主要研究成果有：
一、从认知心理学角度探讨了“话语标记是如何产生的”这一问题。我们认为,言语交际中发话人的元认知会对话语进行组织、监控和调整,当发话人想把元认知的结果告知受话人时,元认知交互就产生了。元认知交互的语言表现之一就是具有程序功能的元话语,元话语可经过语法化成为话语标记。
二、从“话语标记是经过语法化的、具有程序功能的元话语”出发,重新界定了话语标记的范围、定义和特征,并根据语法化程度的高低,将话语标记分为明示型和默会型两类。这种分类法有利于开展话语标记的教学。
三、以辖域为抓手,对汉语话语标记从多个角度进行了分析。话语标记的程序功能通过受话人对辖域的寻找和辖域语义间关系的分析而实现,从辖域入手分析话语标记,有利于受话人归纳话语标记的语篇结构和语用功能,从而利用话语标记帮助自己理解话语。
四、提出要加强对默会型话语标记的教学,建议使用隐性教学法以促进学生课堂外的话语标记习得,并设计了教学流程。
具体来说,本文共分六章,内容安排如下：
第一章开门见山地提出,本文将话语标记的理解和使用看作是元话语能力的具体表现,对外汉语教学应在中高级阶段培养留学生的元话语能力。在总结国内外话语标记研究现状的基础上,指出了国内研究的不足和今后的研究方向。同时还介绍了本文的研究内容,研究方法和语料来源。
第二章从认知到元认知再到元话语能力,提出了元认知交互能力就是元话语能力,元话语能力可表现为元话语或话语标记的使用和理解。分析了元话语是如何体现元认知的以及元话语是如何演变为话语标记的。这一章回答了“话语标记是如何产生的”这一问题。
第三章从话语标记的本质属性(程序功能)出发,界定了话语标记的范围、定义和特征,辨析了话语标记和其他几个术语的异同。按照语法化程度的高低,将话语标记分为明示型和默会型两种。这一章回答了“什么是话语标记,如何判断话语标记”这一问题。
第四章具体分析了汉语话语标记辖域的数量和方向,辖域的语义指向,辖域与话轮、话题的关系,话语标记与辖域所在语句的松紧程度等,举例说明受话人如何通过寻找辖域、分析辖域间的语义关系来利用话语标记帮助理解话语,回答了“话语标记是如何发挥程序功能的”这一问题。
第五章将本体研究与对外汉语教学实践相结合,先考察了话语标记教学现状,然后提出可在听力理解中培养留学生利用话语标记引导功能的能力,使用隐性教学法加强对默会型话语标记的教学。
第六章是结语部分,总结了本文的研究成果,指出了创新点和不足之处,并确立了今后研究的方向。
Discourse markers have been one of the research interests in pragmatics in recent years. Domestic studies on discourse markers mainly focused on ontological studies and teaching studies. The former elaborated the coherence function of discourse markers, or laid emphasis on features of certain subcategory of discourse markers, or described the pragmatic functions and the grammaticalization process of one discourse marker without considering the overall perceptions of them. Teaching studies mainly focused on the contrast of the acquisition of discourse markers between Chinese students who learn English and English native speakers, or testified the effect on the improvement of language skills by learning discourse markers, regarding the acquisition of discourse markers as a way to enrich language expression. These studies didn't explain why the acquisition of discourse makers can promote the development of language skills. The importance of learning discourse markers by foreign students hasn't been realized in the field of Teaching Chinese as a Foreign Language, and relative studies are still at an early stage.
This dissertation studied discourse markers in developing the meta-discourse competence of foreign students in China, trying to cater ontological studies for practice. We firstly contended that the interactive capability of metacognition was exactly meta-discourse competence, based on the interaction of metacognition in communication between the speaker and the listener. We held the view that interaction of meatcognition was the cognitive mechanism of metadiscourse, and metadiscourse can turn into discourse markers through grammaticalization. Then the study defined the scope, definition, features of discourse markers based on the ideas that discourse markers are metadisourse with procedural functions and discourse markers are aregrammaticalized metadiscourse. We distinguished other similar terms and discourse markers, and divided discourse markers into explicit and tacit ones according to the degree of their grammaticalization. The dissertation also studied the differences between discourse markers in numbers, directions, semantic orientations of their scope, explored the relationship between discourse markers, turn-takings and topics, and tried to find out different degree of compactness between discourse markers and the sentences in which their scopes existed. We demonstrated how a listener helped himself understanding the discourse with discourse markers by finding out the scopes and analyzing the semantic relationship between scopes with the example of "hua shuo hui lai". At last, the dissertation gave some suggestions on teaching discourse markers in future based on the inspection of current teaching situation of discourse markers.
The major achievements of our research include:
1. Answering the question How Are Discourse Markers Produced from the perspective of cognitive psychology. We hold the point that the speakers' metacogintion will organize, monitor and adjust his discourse in communication and the interaction of metacognition happens when the speaker wants the listener to know the result of his metacogniton's activities. Metadiscourses with procedural functions are one of the linguistic performances of metacognition activities, they can become discourse markers through grammaticalization.
2. Re-defining the scope, definition and features of discourse markers based on the view that discourse markers are grammaticalized metadiscourse with procedural functions. Dividing discourse markers into two categories:explicit and tacit ones by the degree of their grammaticalization. The classification is useful for teaching and learning.
3. Studying discourse markers from multiple dimensions through their scopes. The procedural function of discourse markers is realized by finding out the scopes and analyzing their relationships. Studying discourse markers through their scopes can help the listeners to generalize discourse markers'discourse structures and pragmatic functions, so that they can understand discourse with discourse markers.
4. Suggesting putting emphasis on teaching tacit discourse markers by implicit-approach in class, and designing teaching procedure for it in order to improve students' acquisition of discourse markers out of classroom.
The dissertation consists of six chapters.
Chapter one comes straight to the point that we consider the using and understanding of discourse markers are the manifestation of meta-discourse competence, and it is very important to train foreign students'meat-discourse competence at the middle and senior stages. Based on the summary of studies on discourse markers home and abroad, we pointed out the shortage of internal studies and research directions in the future. The research focus, the methodology and the source of corpus are introduced as well.
Chapter two switches from cognition to metacognition and to meta-discourse competence and believes that meta-discourse competence can be performed by using and understanding metadiscourse or discourse markers, contending that interactive capability of metacognition is exactly meta-discourse competence. We studied how metadiscourse reflects metacognition and how metadiscourses turn into discourse markers. This chapter answered the question How Discourse Markers Are Produced?
Chapter three defines the scope, definiton and features of discourse marker from their essential attribute and distinguishes the term "discourse markers" from other similar terms. We divide discourse markers into explicit and tacit ones according to their degree of grammaticalization. This chapter answered the question What Are Discourse Markers and How to Judge a Discourse Marker.
Chapter four analyzes the number and directions of discourse markers' scopes, the semantic orientations of scopes, the relationship between scopes, turn-takings and topics, and the different compactness between discourse markers and sentences in which their scopes exists. We also illustrate how a listener use discourse markers to help himself understanding discourse by finding out scopes and analyzing their relationships. This chapter answered the question How Discourse Markers' Procedural Functions Work.
Chapter five combines ontological studies with the teaching practice in Teaching Chinese as a Foreign Language. We inspect the present situation of discourse markers in Teaching Chinese as a Foreign Language first, then suggest training foreign students'ability of using the procedural functions of discourse markers especially in listening classes and applying implicit-approach to teaching tacit discourse markers.
Chapter six summarizes the major achievements of our research, reveals the innovations and limitations of the dissertation, and sheds light on the orientation for further studies.
引文
1 本文中凡是话语标记都加粗并加下划线标示,凡是元话语都加下划线标示。
① 本文关于国外话语标记研究成果的分类框架受到了李慧敏(2012b)《国外话语标记研究及其对汉语研究的启示》一文的启示。
① Levinson, S. Pragmatics. Cambridge:Cambridge University Press,1983,87-88.
Fraser B. "Pragmatic markers". Journal of Pragmatics,1996 (6):167-190.
① 唐青叶.语篇语言学[M].上海：上海大学出版社,2009:第172页.
1 许家金.《语用标记和社会语言学变异》述评[J].当代语言学,2004年,第3期,265-269.
① 张奕、乔琳.话语标记语研究现状与展望[J].深圳大学学报(人文社会科学版),2010年,第1期,126-131.
1 张奕、乔琳.话语标记语研究现状与展望[J].深圳大学学报(人文社会科学版),2010年,第1期,126-131.
① 吴福祥.汉语语法化研究的当前课题[J].语言科学,2005年,第2期,20-32.
① 冉永平.语用学传统议题的深入研究新兴议题的不断拓展——第十届国际语用学研讨会述评[J].外语教学,2007年,第6期,6-10.
① 王莉.试析中级阶段留学生话语不连贯的主要原因[J].暨南大学华文学院学报,2003年,第2期,19-26.
② 关于“明示型话语标记”和“默会型话语标记”,详见第三章。
① 桂诗春.认知和语言[J].外语教学与研究,1991年,第3期,3-9.
② 郭滨.新“语义三角”——世界、认知和语言[J].湖南农业大学学报(社会科学版),2003年,第3期,80-81.
① 马克思、恩格斯.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社,1972:第30页.
② 董奇.论元认知[J].北京师范大学学报,1989年,第1期,68-74.
③ 叶奕乾.普通心理学[M].上海：华东师范大学出版社,1997:第37页.
④ 王启康.论自我意识及其与自我之关系[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2007年,第1期,125-133.
① 董奇.论元认知[J].北京师范大学学报,1989年,第1期,68-74.
① 我们所说的“元话语能力”是“元//话语能力”而不是“元话语//能力”。
② 姜丽萍.关于构建“以培养交际能力”为目标对外汉语教学框架的思考[J].汉语学习,2007年,第1期,77-82.
① 刘道英.谈儿童语言能力获得的条件与过程[J].青海师范大学学报(哲学社会科学版),2007年,第6期,116-119.
① 李佐文.元话语：元认知的言语体现[J].外语研究,2003年,第1期,27-30+26.
② 此例来自庞继贤,陈明瑶.电视访谈中介入标记语的人际功能[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2006年,第6期,168-175.
① 姚剑鹏.言语自我修补中的知晓感研究[J].外国语文,2012年,第3期,51-56.
① 此例来自杨斌.话题链语篇构建机制的多角度研究[博士学位论文].上海：复旦大学,2009:第79页.
5 Hyland和Tse(2004)指出,对元话语的理解有狭义和广义之分。狭义的观点强调元话语对篇章的组成功能；广义的观点认为,元话语不但是组织话语的方法,而且体现了作者在篇章中所表现出来的运用语言和修辞的方法。本文采用的是对元话语广义的理解。
① 席建国.英汉语用标记语意义和功能认知研究[M].杭州：浙江大学出版社,2009:第24页.
① 郭秀梅.实用英语修辞学[M].南京：江苏人民出版社,1985:第16页.
王灿龙.词汇化二例——兼谈词汇化和语法化的关系[J].当代语言学,2005年,第3期,225-236.
① 李秀明.汉语元话语标记研究[博士学位论文].上海：复旦大学,2006:第68页.
① 例(45)-(48)都来自张金圈、唐雪凝.汉语中的认识立场标记“要我说”及相关格式[J].世界汉语教学,2013年,第2期,202-213.
① 例(49)、(50)两例句自胡范铸.言语行为的合意性、合意原则与合意化[J].外语学刊,2009年,第4期,65-68.
② 马国彦.元话语标记与文本自互文——互文视角中的篇章结构[J].当代修辞学,2010年,第5期,21-31.
① 李心释、姜永琢.对话语标记的重新认识[J].汉语学习,2008年,第6期,21-29.
② 张奕、乔琳.话语标记语研究现状与展望[J].深圳大学学报(人文社会科学版),2010年,第1期,126-131.
① 肖武云、曹群英.话语标记语语用功能的认知分析[J].四川外语学院学报,2009年,第1期,92-96.
② 方梅.认证义谓宾动词的虚化——从谓宾动词到语用标记[J].中国语文,2005年,第6期,495-507.
① 冯光武.汉语语用标记语的语义、语用分析[J].现代外语季刊,2004年,第2期,24-31.
② 冯光武.语用标记语和语义/语用界面[J].外语学刊,2005年,第3期,1-10.
③ 冉永平.语用学与社会语言学之间的交叉研究——兼评《语用标记语和社会语言学变异》[J].外语教学与研究,2003年,第1期,74-77.
④ 吴福祥.汉语语法化研究的当前课题[J].语言科学,2005年,第2期,20-32.
① 唐雪凝、付宁.汉语语用标记语的信息调控功能考察[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2008年,第4期,71-76.
② 周家春.国外语用标记语研究概观[J].安庆师范学院学报(社会科学版),2010年,第2期,112-114.
③ 李勇忠.信息短路下的话语标记[J].外语学刊,2003年,第3期,21-25.
④ 殷树林.现代汉语话语标记研究[M].北京：中国社会科学出版社,2012:第9页.
① 潘琪.中国英语学习者英语口语语用标记语使用特征研究——基于SECOPETS语料库的实证研究[J].外语与外语教学,2011年,第3期,35-39.
② 周树江、王洪强.论话语标记语的语法化机制[J].外语教学,2012年,第5期,41-44+48.
① 到2014年3月,在中国知网数据库中检索到的以“话语标记”为题的期刊论文有588篇,而以“语用标记”为题的论文只有59篇。虽然对“话语标记”的理解可有广义和狭义两种,但这个检索结果还是从一定程度上证明了殷树林先生的判断。
① 此例来自王正元.话语标记语意义的语用分析[J].外语学刊,2006年,第2期,38-44.
② 搜索得到包含“,我看。”的句子两个,但其中一个缺乏上下文语境,无法判断是否为话语标记。
① 孟晓亮、侯敏.话语标记的语体特征研究及应用[J].中文信息报,2009年,第4期,34-39.
② 李心释、姜永琢.对话语标记的重新认识[J].汉语学习,2008年,第6期,21-29.
① 杨一飞.语篇中的连接手段[博士学位论文].上海：复旦大学,2011:第83页.
① 关于话语标记是如何发挥其程序功能的,详见第四章。
① 此例来自黄伯荣、廖旭东.现代汉语下册(第三版)[M].北京：高等教育出版社,2002:第103页.
② 此例来自邱闯仙.现代汉语插入语研究[博士学位论文].天津：南开大学,2010:第10页.
① 此例来自邱闯仙.现代汉语插入语研究[博士学位论文].天津：南开大学,2010:第10页.
② 邱闯仙.现代汉语插入语研究[博士学位论文].天津：南开大学,2010:第12页.
① 杨斌.话题链语篇构建机制的多角度研究[博士学位论文].上海：复旦大学,2009:第22页。
② 同上.
③ 刘大为.自然语言中的链接结构及其修辞动因[A].复旦大学中文系等.首届望道修辞学论坛论文[c].上海：复旦大学出版社,2008：11-23.
① 殷树林.现代汉语话语标记研究[M].北京：中国社会科学出版社,2012:第71页.
① 以上研究的具体分类结果,请见附录三。
② 席建国.英汉对比标记语意义研究[J].西安外国语学院学报,2006年,第4期,112-115.
① 李心释、姜永琢.对话语标记的重新认知[J].汉语学习,2008年,第6期,21-29.
① jucker, Andreas H.& Ziv Yael. "Discourse Markers:Introduction". In Eds. Jucker, Andreas H.& Ziv Yael. Discourse Markers:Descriptions and Theory. Amsterdam & Philadelphia:John Benjamins,1998:1-12.
② 杨亦鸣、余光武.《汉语词法：语言学和认知的研究》评述[J].当代语言学,2003年,第1期,64-72.
① 干红梅.语义透明度对中级汉语阅读中词汇学习的影响[J].语言文字应用,2008年,第1期,82-90.
② 所举例子的释义来自在线新华字典。
① 廖秋忠.篇章中的管界问题[A].廖秋忠《廖秋忠文集》[c].北京：北京语言学院出版社,1992:第92页.
② 孙利萍.论汉语言说类话语标记的基本特征[J].暨南学报(哲学社会科学版),2012年,第4期,138-145.
① 在本文中,话语标记以加粗加下划线的方式表示,其辖域用中括号[]标示。
① 此例来自李先菊.北京话话语标记“是不是”/“是吧”探析[J].语言教学与研究,2009年,第2期,83-89.
① 刘大为.自然语言中的链接结构及其修辞动因[A].复旦大学中文系等.首届望道修辞论坛论文集[c].上海：复旦大学出版社,2008:11-23.
① 方便起见,我们挑选三个辖域的话语标记作为双向多个辖域话语标记的代表。
① 此二例来自宗守云.话语标记“我是说”的语篇功能及其演变过程[J].语言研究集刊,2012年,第00期,132-142.
① 此例来自于宝娟.论话语标记语“这不”、“可不”[J].修辞学习,2009年,第4期,17-24.
① 姚双云、姚小鹏.自然口语中“就是”话语标记功能的浮现[J].世界汉语教学,2012年,第1期,77-84.
① 此例来自殷树林.现代汉语话语标记研究[M].北京：中国社会科学出版社,2012:第235页.
① 李悦娥、范宏雅.话语分析[M].上海：上海外语教育出版社,2002:第22页。
① 于宝娟.论话语标记语“这不”、“可不”[J].修辞学习,2009年,第4期,17-24.
① 此例来自杨凤菊.汉语话轮转换中的人称代词类话语标记分析[硕士学位论文].长春：东北师范大学,2010,第13页。
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① 本文关于国外话语标记研究成果的分类框架受到了李慧敏(2012b)《国外话语标记研究及其对汉语研究的启示》一文的启示。
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① 董奇.论元认知[J].北京师范大学学报,1989年,第1期,68-74.
① 我们所说的“元话语能力”是“元//话语能力”而不是“元话语//能力”。
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② 此例来自庞继贤,陈明瑶.电视访谈中介入标记语的人际功能[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2006年,第6期,168-175.
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① 此例来自杨斌.话题链语篇构建机制的多角度研究[博士学位论文].上海：复旦大学,2009:第79页.
5 Hyland和Tse(2004)指出,对元话语的理解有狭义和广义之分。狭义的观点强调元话语对篇章的组成功能；广义的观点认为,元话语不但是组织话语的方法,而且体现了作者在篇章中所表现出来的运用语言和修辞的方法。本文采用的是对元话语广义的理解。
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① 例(45)-(48)都来自张金圈、唐雪凝.汉语中的认识立场标记“要我说”及相关格式[J].世界汉语教学,2013年,第2期,202-213.
① 例(49)、(50)两例句自胡范铸.言语行为的合意性、合意原则与合意化[J].外语学刊,2009年,第4期,65-68.
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④ 殷树林.现代汉语话语标记研究[M].北京：中国社会科学出版社,2012:第9页.
① 潘琪.中国英语学习者英语口语语用标记语使用特征研究——基于SECOPETS语料库的实证研究[J].外语与外语教学,2011年,第3期,35-39.
② 周树江、王洪强.论话语标记语的语法化机制[J].外语教学,2012年,第5期,41-44+48.
① 到2014年3月,在中国知网数据库中检索到的以“话语标记”为题的期刊论文有588篇,而以“语用标记”为题的论文只有59篇。虽然对“话语标记”的理解可有广义和狭义两种,但这个检索结果还是从一定程度上证明了殷树林先生的判断。
① 此例来自王正元.话语标记语意义的语用分析[J].外语学刊,2006年,第2期,38-44.
② 搜索得到包含“,我看。”的句子两个,但其中一个缺乏上下文语境,无法判断是否为话语标记。
① 孟晓亮、侯敏.话语标记的语体特征研究及应用[J].中文信息报,2009年,第4期,34-39.
② 李心释、姜永琢.对话语标记的重新认识[J].汉语学习,2008年,第6期,21-29.
① 杨一飞.语篇中的连接手段[博士学位论文].上海：复旦大学,2011:第83页.
① 关于话语标记是如何发挥其程序功能的,详见第四章。
① 此例来自黄伯荣、廖旭东.现代汉语下册(第三版)[M].北京：高等教育出版社,2002:第103页.
② 此例来自邱闯仙.现代汉语插入语研究[博士学位论文].天津：南开大学,2010:第10页.
① 此例来自邱闯仙.现代汉语插入语研究[博士学位论文].天津：南开大学,2010:第10页.
② 邱闯仙.现代汉语插入语研究[博士学位论文].天津：南开大学,2010:第12页.
① 杨斌.话题链语篇构建机制的多角度研究[博士学位论文].上海：复旦大学,2009:第22页。
② 同上.
③ 刘大为.自然语言中的链接结构及其修辞动因[A].复旦大学中文系等.首届望道修辞学论坛论文[c].上海：复旦大学出版社,2008：11-23.
① 殷树林.现代汉语话语标记研究[M].北京：中国社会科学出版社,2012:第71页.
① 以上研究的具体分类结果,请见附录三。
② 席建国.英汉对比标记语意义研究[J].西安外国语学院学报,2006年,第4期,112-115.
① 李心释、姜永琢.对话语标记的重新认知[J].汉语学习,2008年,第6期,21-29.
① jucker, Andreas H.& Ziv Yael. "Discourse Markers:Introduction". In Eds. Jucker, Andreas H.& Ziv Yael. Discourse Markers:Descriptions and Theory. Amsterdam & Philadelphia:John Benjamins,1998:1-12.
② 杨亦鸣、余光武.《汉语词法：语言学和认知的研究》评述[J].当代语言学,2003年,第1期,64-72.
① 干红梅.语义透明度对中级汉语阅读中词汇学习的影响[J].语言文字应用,2008年,第1期,82-90.
② 所举例子的释义来自在线新华字典。
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② 孙利萍.论汉语言说类话语标记的基本特征[J].暨南学报(哲学社会科学版),2012年,第4期,138-145.
① 在本文中,话语标记以加粗加下划线的方式表示,其辖域用中括号[]标示。
① 此例来自李先菊.北京话话语标记“是不是”/“是吧”探析[J].语言教学与研究,2009年,第2期,83-89.
① 刘大为.自然语言中的链接结构及其修辞动因[A].复旦大学中文系等.首届望道修辞论坛论文集[c].上海：复旦大学出版社,2008:11-23.
① 方便起见,我们挑选三个辖域的话语标记作为双向多个辖域话语标记的代表。
① 此二例来自宗守云.话语标记“我是说”的语篇功能及其演变过程[J].语言研究集刊,2012年,第00期,132-142.
① 此例来自于宝娟.论话语标记语“这不”、“可不”[J].修辞学习,2009年,第4期,17-24.
① 姚双云、姚小鹏.自然口语中“就是”话语标记功能的浮现[J].世界汉语教学,2012年,第1期,77-84.
① 此例来自殷树林.现代汉语话语标记研究[M].北京：中国社会科学出版社,2012:第235页.
① 李悦娥、范宏雅.话语分析[M].上海：上海外语教育出版社,2002:第22页。
① 于宝娟.论话语标记语“这不”、“可不”[J].修辞学习,2009年,第4期,17-24.
① 此例来自杨凤菊.汉语话轮转换中的人称代词类话语标记分析[硕士学位论文].长春：东北师范大学,2010,第13页。
① 杨彬.话题链语篇构建机制的多角度研究[博士学位论文].上海：复旦大学,2009,第62页。
① 董秀芳.词汇化与话语标记的形成[J].世界汉语教学,2007年,第1期,50-61.
① 董秀芳.词汇化与话语标记的形成[J].世界汉语教学,2007年,第1期,50-61.
② 盛继艳.也谈话语标记“你说”[J].汉语学习,2013年,第3期,31-36.
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