科学课程设计的认识论考察
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摘要
对教育系统内部各种现象的观察以及对人类生存环境的思考，启发人们对教育的持续关注。而没有课程的支撑与引领，教育的任何作用都将难以实现，其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用，直接关系着教育目的的达成。因而，“课程设计”是课程领域应优先解决的问题。具体到“科学课程设计”，无法回避的一个事实是，科学技术的盲目发展所带来的生态环境恶化。这实际上触发了人们对“理性”的深刻反思，并由此认识到，从科学与人文两方面培养人才的重要性，认识到以培养学生批判性思维能力为核心的科学素养理想，是科学课程设计“应然”的努力方向。
科学课程的性质满足实现这种理想的条件，认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础，但对科学课程设计的历史考察表明，传统科学课程囿于技术性处理，整体上缺乏对人文发展需求的思考，即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现，并从而助长了科学主义倾向的蔓延。这一现象表明，认识论作为反映人们认识发展规律的学说，对科学课程设计具有基础性作用。而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响，正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因。
实际调查证明了这一点。如：（1）分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师，认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”，而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”；（2）将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%；认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%；主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%；而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%；（3）认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%，而当教师认为“科学是客观知识体系”，接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时，便倾向于运用理解记忆的方式进行教学。我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望，意味着将新的课程理念落实到教学实践，还有许多工作要做。
基于以上思考，论文针对科学课程设计存在的诸如：科学课程观的偏狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题，进行了分析论证，指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面，但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素。即采取狭隘的科学一实证或实证主义一元化的研究方式，将课程孤立于课程既有的范围之内，助长了课程设计思想上的唯知识论倾向，使课程设计基本上变成知识的架构与增删，遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义。
然而，狭隘的科学一实证即实证主义的真理性是值得怀疑的。毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说，其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性。但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证，因而无论是严格的证实还是严格的否证，都不会使人们从经验中获得好处。这实际上意味着，实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着，是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础。于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系，事实上，以实证主义和证伪主义为两极，证实或证伪都处于两者连线之上，都是实证研究必要的思想方法。但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法。
正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理，因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想。是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累，而是动态的在已有知识基础上的不断生长，从而表现出新旧知识之间的连续性，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、也必然穿越时间并进步着的结构中，永远处在一个不确定的、动态的变化之中。于是与传统科学课程强调对知识的累积不同，科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神。从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系，而且也内在地包含了了解世界的方法体系，以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面。但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序，而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯。意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设，教学目的不是让学生寻求一致的标准答案，只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论，把已有知识作为师生思考的材料，以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力。
上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中，并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合。落实这一课程观念具体表现在三个方面：（1）以问题为导向的科学课程结构，即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中，而且通过建构整个情境的意义，使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系。（2）针对调查结果：认为科学是客观知识体系，将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师，倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动；而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学。提出应树立正确的科学与知识观念，确立以问题为核心的探究式教学策略，以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展。（3）评价的目的在于促进学生发展，而且课程评价旨在考察质而不是量。基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中，能实现以学生自评为主的自我监督，将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中，从而能最大限度地确定课程需要改进的方面，实现评价的建设性功能。
Observation of phenomena within the education system, as well as reflections on thesurvival environment of mankind, inspires people's continued interest in education. No coursesupport and lead will be difficult to achieve any of the roles of education, of which the"curriculum design" courses concerned with concrete and practical product development anduse of systems, directly related to the aims of education. Thus, the "curriculum" curriculumshould give priority to solving problems in the field. Specific to the "science curriculum",inescapable fact is that the blind development of science and technology brought about by thedeterioration of the ecological environment. People were actually triggered by this "rational"reflect deeply and recognize, from the importance of training talents in both science andHumanities, recognizing to enhance students' critical thinking as a core ideal of scientificliteracy, science curriculum design "natural" direction.
Nature of science curriculum meet achieved this ideal of conditions, epistemology ofdevelopment also enough to provides achieved this a ideal of thought based, but historicalinvestigation of science curriculum shows that, traditional science courses be reduced totechnical processing, an overall lack of thinking on human development needs, that stresseddiscipline and ignored students and social development needs of extreme performance, and tocontributed to has science doctrine tendencies of spread. This phenomenon shows thatepistemology as reflects the awareness of the development of doctrine, has a fundamental rolefor science curriculum design. View of positivism and Objectivism of knowledge andprofound impact to traditional scientific epistemology course design, traditional sciencecurriculum design gap between reality and the ideal is far the root cause.
Actual survey bears this out. Such as:(1) There are62.5%and44.19%respectively injunior and high school teachers to think that science curriculum design should "follow thelogical development of subject knowledge trail",33.33%and16.28%respectively to thinkthat science curriculum should be designed to "focus on learners' needs";(2) There arestudents in grade8-12to treat science as truth followed by the proportion of30.21%,18.56%,3.77%,13.38%, and12.96%respectively; and to treat science as objective knowledge systemby the proportion of40.10%,37.11%,42.45%,54.23%, and50.00%respectively; and toadopt understanding-remembering for learning the science courses by the proportion of27.60%,29.59%,28.30%,35.92%and40.74%respectively; and to adopt remembering tolearn the science courses by the proportion of9.38%,14.29%,13.21%,9.15%, and3.70%respectively;(3) There are70.83%and60.47%respectively in junior and high school teachersto think that scientific knowledge is objective truly reflect. When teachers think that "scienceis objective knowledge", accepted scientific knowledge is "acquiring truth or objective and true reflection of the world" idea, they tend to use memory approach to teaching. We cannotgrow beyond teachers to teach in the secondary school students have high expectations, implya new idea to the teaching practice of the course, there is much work to be done.
Based on the mentioned thinking, this thesis for problems existed in science curriculumdesign such as: science courses views of partial narrow, and science courses structure of logicdevelopment flattened, and science courses method of limited and science courses evaluationof heavy results of tendencies, has analysis demonstration, pointed out that despite producedthese problem of causes involved multiple aspects, but deviations on the epistemology of thecurriculum design is an important factor that cannot be ignored. Take the narrow scientific–empirical research method or unified positivism research pattern, isolated curriculum from thecourse within the range of course available, this contributed to the intellectual knowledge ofcurriculum design, makes curriculum design basically to become knowledge schema andadd/drop, obscures open nature and significance of the course itself.
However, the truthfulness of narrow scientific–empirical or of positivism is questionable.After all, truly scientific theory but has not been falsified hypothesis, its scientific nature canessentially appear to be possibilities of falsification. But scientific theories, but can neither beconfirmed nor completely falsify, so whether it's strictly whether confirmed or a strict permit,do not enable people to benefit from the experience. This effectively means that, of positivismor even falsification problems did exist. Is that considered "scientific statement must allexperience is the final decision of their true and false, or that they must be a ' final decision '"point of view, or to emphasize "must prove that they falsified their" idea is difficult to achieve.This fundamentally shakes the traditional epistemological foundation of the sciencecurriculum. So thought should properly distinguish between empirical and positivist,verification method and difference between falsifications and contact. In fact, positivism andfalsifications for poles confirmed or falsified in the two lines above, the methods of empiricalresearch is necessary. But to positivism or falsifications are extremely ridiculous ideas orpractices.
Because of a scientific theory is unlikely to be a "final" formulation or "final" truth, andtherefore must not only scientific presentation logic or structure as experienced in the form ofscientific characteristics, method of empirical science should also constitute the characteristicidea. Scientific theory is not confirmed in the so-called proposition and they constitute thebody of knowledge of the simple accumulation of static, but constantly, based on existingknowledge of the dynamics of growth. As a demonstration of continuity between the old andnew knowledge, is completed before things merged into continuous growth, also through timeand progress in structure, always at an uncertain, dynamic changes. So different from thetraditional science curriculum to focus on the accumulation of knowledge, science courses areactually imposed on scientific theory test method of attitude and spirit. Thereupon, it makes scientific knowledge not only include the world of ideas, patterns and the principle system,but also inherently contain a world of methodologies, and perspectives on the world, attitudesand emotional aspects of looking at the world. But this approach is different from the"technical reason" stressed by specific methods, but rather a spirit of challenge, criticalattitude and habits of thinking. This means that science teachers and students in a classroomsituation are yet to be tested hypothesis. Teaching is not intended for students seeking aconsistent answer, but no actual answers as part of guiding students to explore learning anddiscussion. Prior knowledge as thinking material provided to students and teachers to developability of student in understanding, critical reflections and responsible judgment.
This perspective provides an overview in the curriculum sense of "science curriculum ishypothesis", a published article, and aim-theory that core aims is at developing studentscritical thinking matched method-theory that method is guided by conceptual change theory.Implementation of this curriculum concepts embodied in three areas:(1) the sciencecurriculum stressed that issues centered design is dynamically generated, that is, the problemcentered course content organization makes students immersed in the problem-based learning,through the construction of the meaning of the whole scenario, the close links be establishedbetween learning and application of knowledge.(2) According to the results of investigation:The teachers who think that science is objective knowledge system, the scientific knowledgeas to the truth or a true reflection of the objective world, tend to use the understanding ofmemory organization teaching activities. Exploring and summing up the main teachingmethods are also not in the full sense of the inquiry teaching now. To establish a correctconcept of scientific knowledge and inquiry-based teaching strategies as the core problem, inorder to benefit teachers and students in inquiry-based teaching activities.(3) The spirit of theevaluation for the purpose of student development and evaluation diversification anddiversification requirements, this study proposes a task-driven process evaluation strategy.Emphasis on curriculum evaluation designed to examine the quality rather than quantity.Curriculum evaluation based on task-driven uses problem as the carrier, and evaluation isdesigned to allow students to complete real tasks throughout the entire process of knowledgegeneration, in order to proposed the self-supervision based on student self-assessment, and thefeedback incentives and improved functionality are unified in problem solving, which candetermine the course needs to be improved and achieve constructive functions of evaluation.
科学课程的性质满足实现这种理想的条件，认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础，但对科学课程设计的历史考察表明，传统科学课程囿于技术性处理，整体上缺乏对人文发展需求的思考，即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现，并从而助长了科学主义倾向的蔓延。这一现象表明，认识论作为反映人们认识发展规律的学说，对科学课程设计具有基础性作用。而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响，正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因。
实际调查证明了这一点。如：（1）分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师，认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”，而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”；（2）将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%；认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%；主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%；而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%；（3）认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%，而当教师认为“科学是客观知识体系”，接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时，便倾向于运用理解记忆的方式进行教学。我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望，意味着将新的课程理念落实到教学实践，还有许多工作要做。
基于以上思考，论文针对科学课程设计存在的诸如：科学课程观的偏狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题，进行了分析论证，指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面，但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素。即采取狭隘的科学一实证或实证主义一元化的研究方式，将课程孤立于课程既有的范围之内，助长了课程设计思想上的唯知识论倾向，使课程设计基本上变成知识的架构与增删，遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义。
然而，狭隘的科学一实证即实证主义的真理性是值得怀疑的。毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说，其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性。但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证，因而无论是严格的证实还是严格的否证，都不会使人们从经验中获得好处。这实际上意味着，实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着，是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础。于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系，事实上，以实证主义和证伪主义为两极，证实或证伪都处于两者连线之上，都是实证研究必要的思想方法。但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法。
正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理，因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想。是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累，而是动态的在已有知识基础上的不断生长，从而表现出新旧知识之间的连续性，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、也必然穿越时间并进步着的结构中，永远处在一个不确定的、动态的变化之中。于是与传统科学课程强调对知识的累积不同，科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神。从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系，而且也内在地包含了了解世界的方法体系，以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面。但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序，而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯。意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设，教学目的不是让学生寻求一致的标准答案，只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论，把已有知识作为师生思考的材料，以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力。
上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中，并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合。落实这一课程观念具体表现在三个方面：（1）以问题为导向的科学课程结构，即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中，而且通过建构整个情境的意义，使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系。（2）针对调查结果：认为科学是客观知识体系，将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师，倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动；而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学。提出应树立正确的科学与知识观念，确立以问题为核心的探究式教学策略，以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展。（3）评价的目的在于促进学生发展，而且课程评价旨在考察质而不是量。基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中，能实现以学生自评为主的自我监督，将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中，从而能最大限度地确定课程需要改进的方面，实现评价的建设性功能。
Observation of phenomena within the education system, as well as reflections on thesurvival environment of mankind, inspires people's continued interest in education. No coursesupport and lead will be difficult to achieve any of the roles of education, of which the"curriculum design" courses concerned with concrete and practical product development anduse of systems, directly related to the aims of education. Thus, the "curriculum" curriculumshould give priority to solving problems in the field. Specific to the "science curriculum",inescapable fact is that the blind development of science and technology brought about by thedeterioration of the ecological environment. People were actually triggered by this "rational"reflect deeply and recognize, from the importance of training talents in both science andHumanities, recognizing to enhance students' critical thinking as a core ideal of scientificliteracy, science curriculum design "natural" direction.
Nature of science curriculum meet achieved this ideal of conditions, epistemology ofdevelopment also enough to provides achieved this a ideal of thought based, but historicalinvestigation of science curriculum shows that, traditional science courses be reduced totechnical processing, an overall lack of thinking on human development needs, that stresseddiscipline and ignored students and social development needs of extreme performance, and tocontributed to has science doctrine tendencies of spread. This phenomenon shows thatepistemology as reflects the awareness of the development of doctrine, has a fundamental rolefor science curriculum design. View of positivism and Objectivism of knowledge andprofound impact to traditional scientific epistemology course design, traditional sciencecurriculum design gap between reality and the ideal is far the root cause.
Actual survey bears this out. Such as:(1) There are62.5%and44.19%respectively injunior and high school teachers to think that science curriculum design should "follow thelogical development of subject knowledge trail",33.33%and16.28%respectively to thinkthat science curriculum should be designed to "focus on learners' needs";(2) There arestudents in grade8-12to treat science as truth followed by the proportion of30.21%,18.56%,3.77%,13.38%, and12.96%respectively; and to treat science as objective knowledge systemby the proportion of40.10%,37.11%,42.45%,54.23%, and50.00%respectively; and toadopt understanding-remembering for learning the science courses by the proportion of27.60%,29.59%,28.30%,35.92%and40.74%respectively; and to adopt remembering tolearn the science courses by the proportion of9.38%,14.29%,13.21%,9.15%, and3.70%respectively;(3) There are70.83%and60.47%respectively in junior and high school teachersto think that scientific knowledge is objective truly reflect. When teachers think that "scienceis objective knowledge", accepted scientific knowledge is "acquiring truth or objective and true reflection of the world" idea, they tend to use memory approach to teaching. We cannotgrow beyond teachers to teach in the secondary school students have high expectations, implya new idea to the teaching practice of the course, there is much work to be done.
Based on the mentioned thinking, this thesis for problems existed in science curriculumdesign such as: science courses views of partial narrow, and science courses structure of logicdevelopment flattened, and science courses method of limited and science courses evaluationof heavy results of tendencies, has analysis demonstration, pointed out that despite producedthese problem of causes involved multiple aspects, but deviations on the epistemology of thecurriculum design is an important factor that cannot be ignored. Take the narrow scientific–empirical research method or unified positivism research pattern, isolated curriculum from thecourse within the range of course available, this contributed to the intellectual knowledge ofcurriculum design, makes curriculum design basically to become knowledge schema andadd/drop, obscures open nature and significance of the course itself.
However, the truthfulness of narrow scientific–empirical or of positivism is questionable.After all, truly scientific theory but has not been falsified hypothesis, its scientific nature canessentially appear to be possibilities of falsification. But scientific theories, but can neither beconfirmed nor completely falsify, so whether it's strictly whether confirmed or a strict permit,do not enable people to benefit from the experience. This effectively means that, of positivismor even falsification problems did exist. Is that considered "scientific statement must allexperience is the final decision of their true and false, or that they must be a ' final decision '"point of view, or to emphasize "must prove that they falsified their" idea is difficult to achieve.This fundamentally shakes the traditional epistemological foundation of the sciencecurriculum. So thought should properly distinguish between empirical and positivist,verification method and difference between falsifications and contact. In fact, positivism andfalsifications for poles confirmed or falsified in the two lines above, the methods of empiricalresearch is necessary. But to positivism or falsifications are extremely ridiculous ideas orpractices.
Because of a scientific theory is unlikely to be a "final" formulation or "final" truth, andtherefore must not only scientific presentation logic or structure as experienced in the form ofscientific characteristics, method of empirical science should also constitute the characteristicidea. Scientific theory is not confirmed in the so-called proposition and they constitute thebody of knowledge of the simple accumulation of static, but constantly, based on existingknowledge of the dynamics of growth. As a demonstration of continuity between the old andnew knowledge, is completed before things merged into continuous growth, also through timeand progress in structure, always at an uncertain, dynamic changes. So different from thetraditional science curriculum to focus on the accumulation of knowledge, science courses areactually imposed on scientific theory test method of attitude and spirit. Thereupon, it makes scientific knowledge not only include the world of ideas, patterns and the principle system,but also inherently contain a world of methodologies, and perspectives on the world, attitudesand emotional aspects of looking at the world. But this approach is different from the"technical reason" stressed by specific methods, but rather a spirit of challenge, criticalattitude and habits of thinking. This means that science teachers and students in a classroomsituation are yet to be tested hypothesis. Teaching is not intended for students seeking aconsistent answer, but no actual answers as part of guiding students to explore learning anddiscussion. Prior knowledge as thinking material provided to students and teachers to developability of student in understanding, critical reflections and responsible judgment.
This perspective provides an overview in the curriculum sense of "science curriculum ishypothesis", a published article, and aim-theory that core aims is at developing studentscritical thinking matched method-theory that method is guided by conceptual change theory.Implementation of this curriculum concepts embodied in three areas:(1) the sciencecurriculum stressed that issues centered design is dynamically generated, that is, the problemcentered course content organization makes students immersed in the problem-based learning,through the construction of the meaning of the whole scenario, the close links be establishedbetween learning and application of knowledge.(2) According to the results of investigation:The teachers who think that science is objective knowledge system, the scientific knowledgeas to the truth or a true reflection of the objective world, tend to use the understanding ofmemory organization teaching activities. Exploring and summing up the main teachingmethods are also not in the full sense of the inquiry teaching now. To establish a correctconcept of scientific knowledge and inquiry-based teaching strategies as the core problem, inorder to benefit teachers and students in inquiry-based teaching activities.(3) The spirit of theevaluation for the purpose of student development and evaluation diversification anddiversification requirements, this study proposes a task-driven process evaluation strategy.Emphasis on curriculum evaluation designed to examine the quality rather than quantity.Curriculum evaluation based on task-driven uses problem as the carrier, and evaluation isdesigned to allow students to complete real tasks throughout the entire process of knowledgegeneration, in order to proposed the self-supervision based on student self-assessment, and thefeedback incentives and improved functionality are unified in problem solving, which candetermine the course needs to be improved and achieve constructive functions of evaluation.
引文
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