课程改革作为话语实践
|
摘要
近代中国课程的发生意味着我国课程现代性的开启,表达着在近代中国这一历史时空中有关课程的全新建构与认同。1923年课程的形成是近代中国课程充分发展的“现实”形态,标志着近代中国课程话语言说的“完形”。基于系谱学的立场,围绕“什么构成了课程改革,改革意味着什么”与“近代中国课程”包含着何种历史建构与认同的基本问题,以话语分析法和文献法为主要研究方法,通过对1923年课程话语言说特征与规则、话语形成的历程及权力制度关系和这一课程话语所具有的文化力量与影响展开分析,不仅有助于揭示“近代中国课程”所蕴含的历史建构与认同,从而对近代之后我国课程发展的文化路向作出建设性的反思与批判,更有助于在“什么知识最有价值”与“谁的知识更有价值”两种对立的提问方式及其展现的研究方法论倾向之外,寻求关于课程改革的不同认识,以增加有关课程改革的理解。
在文本实践的向度上,作为文本的1923年课程话语的形成历程及其话语陈述特点均具有明显的“科学”特征。1923年课程话语的言说以心理学作为基本的依据,言说群体具有明显的职业化特征,话语生产过程中程序规范、方法科学,从话语形成历程的维度上表征着1923年课程话语言说的“科学性”；关切个性心理的课程陈述,科学视野下的知识谱系重建与实验主义的求知方法则分别从“公理公例之学”、“分科之学”与“方法之学”三个层面对应着近代中国“科学主义”所提供的三重理论视野。在这一意义上,科学知识型是支配1923年课程话语言说的“匿名的规则”。作为一种不同于理学知识型的话语规则,身体的关切、对社会进步的许诺、类形而上学性及其肩负的启蒙与救亡的双重任务,赋予了1923年课程以全新的意义。
从课程空间的内部来看,科学知识型的诞生与课程空间中话语分化与冲突有着密切的联系。在晚清帝国时期的课程空间中,“中体西用”的课程话语着眼于政教体制的维护,在“体／用”二分的知识想像中将科学置于“用”的价值层面,以期通过培养顺势知变、懂西学的“臣民”而实现“自强求富”的目标。然而,甲午战争的失败、民间话语空间的开辟及社会达尔文思潮所提供的话语资源,使得“艺本政末”课程话语以不同的文化想像与言说框架,突破了“中体西用”课程话语将科学局限于“用”的价值定位,而赋予了科学与道德实践、个体启蒙和社会变革之间的内在联系,并在“话语一话语”层面确立了科学知识型的基本面向。
从课程空间的外部来看,第一次世界大战期间民族资本主义获得的空前发展引发了生产方式的变革,人的身体作为生产过程中的基本要素开始具有了直接的经济价值。因此,在知识的传递过程中矫正并强化身体的经济能力,进而实现社会发展构成了课程的基本逻辑之一。另一方面,辛亥革命及其后的新文化运动先后从体制和文化价值层面摧毁了公共领域中的封建专制体制与私领域中的封建伦理纲常,由此带来的身体国家化归属的实现,也同样需要诉诸于在课程及知识安排中渗透一种微观权力,引导国家化身体的自我建构。科学知识型中人既是认知主体,又是知识作用的客体的双重面向显然可以满足上述诉求。而“中体西用”课程话语所生产的新式知识分子及由此形成的科学话语共同体,因其作为话语权流转过程中的受益者,既使1923年课程话语的言说变得可能,又赋予了这一课程话语言说的合法性。
1923年课程话语的构成是在知识、身体与国家三者的关系中展开的。分别在“国家—身体”、“知识—身体”与“身体—身体”维度构建了“尽责”与“自治”的身体想像、“用知识”的身体想像、“享乐”与“规则化”的身体想像。这一话语构成所蕴含的文化力量,包含着双重危险：一方面,随着课程规训技艺的不断发展,身体的工具性面向不仅无法获得缓解,更可能会在严密的规训技艺的包裹下呈现出愈演愈烈之势；另一方面,随着身体欲望在课程中的不断言说,或因课程对身体欲望的虚幻满足而使得身处课程之中的人们缺乏对自身命运的必要感知,或使课程湮没在对身体欲望的满足之中,而丧失其应有的文化属性,成为身体欲望恣意摆布的对象。而无论是何种发展路向,所导致的都将是课程领域中“教化的终结”与“教育的没落”,而身体也将在课程空间中延续其悲剧性的命运。
在对1923年课程话语展开历史研究的基础上,针对“什么构成了改革,课程改革意味着什么”的问题,研究认为,知识型的断裂、社会规范模式的变化和话语共同体的形成共同构成了课程改革,任何课程话语的言说中都蕴含着权力/知识关系,因此,课程研究者或是知识分子有必要对自己作出相对合理的定位,避免“理性的自负”,课程改革的发生,不过只是课程话语言说规则及社会规训形态改变的双重结果,对于课程改革必然导致解放与进步的观点,需要给予必要的追问与审视。针对“近代中国课程包含着怎么样的历史建构与认同”的问题,研究认为,从“近代”的含义上来说,它包含着课程现代性的建构；从“中国”的含义上来说,它包含着“民族—国家”的建构面向。然而,由于在近代中国的特殊语境中,这一在欧洲相对同步的双重建构,在近代中国却有着断裂、错位与背离,并最终使课程现代性的建构尚处于未竟状态。因此,在一个充满后现代语境的课程空间中,如何合理有限地继续课程现代性的建构,认真审视后现代对于课程领域可能存在的风险,理应成为我国课程健康发展的题中应有之义。在课程研究中,对研究者的角色和地位作出合理定位,引入“碎片化”思维,追问“当下的历史”,不仅有助于提升课程研究的理论品性,也会为学校教育和课程发展提供不同的路向。
The emergence of Chinese modern curriculum means that the modernity of our curriculum has opened, expressing the new construction and identity of the curriculum in modern China. The curriculum formed in1923is the "real" state of the fully developed Chinese modern curriculum. It also marks the "complete" formation of the discourse of Chinese modern curriculum. Based on the position of genealogy, the article focuses on the basic questions that "what constitutes the curriculum reform, what it means," and "which kinds of historical construction and identity the Chinese modern curriculum contains", taking discourse analysis and literature review as its main methods. Through analyzing the characteristics and rules, the formation process, related insititution and power, and the cultural forces and influence of the1923's curriculum discourse, this article not only is contributed to announcing the historical instruction and identity that "Chinese modern curriculum "contains, which gives an constructive reflection and criticism to the cultural direction's development of Chinese modern curriculum., but also good for seeking the different understanding about the curriculum reform to increase the understanding about curriculum reform, besides the two questions that "What knowledge is of most worth"and "whose knowledge is of most worth" are asked in two opposing tendencies show and research methodology.
From a practical point of text,"science"is the obvious characteristic of the formation and the statement of the discourse of1923's curriculum reformation. The discourse of1923's curriculum is based on psychology, discourse community with distinct professional features, the discourse formation with normative procedure and scientific methods, from which the characterization of the1923's curriculum discourse narration is "scientific" and the curriculum statements concern personality psychology, knowledge pedigree reconstruction and knowledge of scientific methods, respectively from "the axioms of general rules", theories of "departmental teaching" and "methods". This three level corresponds to the triple theory vision provided by the modern China "scientism". In this sense, scientific knowledge is said to be the "anonymous rules" to dominate the1923'curriculum discouse. Unlike the rules of the knowledge-based pharmacology, These rules is endowed with a new meaning by concerning body, promising social progress, and class of metaphysics and its dual mission of enlightenment and salvation.
Judging from the interior space of curriculum, the birth of the scientific episteme is closely linked with the differentiation and conflict of the discourse in curriculum space. In the course space of the late Qing dynasty, The curriculum discourse of "absorbing western technology on the basis of the Chinese traditional system" focus on the maintenance of political and religious, putting science into "use" level in knowledge that the system are dimidiate with western learning. this course can help to achieve "Self insist rich" by cultivating people who know current affairs and Western's subjects. However, the failure of Sino-Japanese War, the opening of the civilian discourse and the resource provided by Social Darwinism make the original curriculum in which the technology is fundamental and politics is opposite, reconstruct discourse with different culture imagining and language. This new discourse of curriculum breaks through the old one which putting science into "use" level, and gives a link among science, ethical practices, the individual enlightenment and the social transformation. It also establishes the basic level of scientific knowledge-oriented in the "discourse-discourse" level.
From the exterior space of the curriculum, the national capitalist development during World War I led to unprecedented access to change the mode of production. Under this situation, the human's body as an essential element in the production process began with a direct economic value. Therefore, the economic capacity of the body which is correcting and enhancing during the transmission of knowledge, thereby achieves social development and constitutes one of the basic logic courses. On the other hand, the Revolution of1911and the New Culture Movement destroyed the autarchy in the public domain and the regime of feudal moral order in private domain to reform the institution and cultural value. And the realization that the body is the attribution of the State, also need to resort to penetrate a micro-power arrangements in the curriculum and knowledge to lead the self-construction of the state body. the scientific episteme is satisfied with the requirement that the human is the subject for cognition and the object for the function of knowledge. Even though1923'curriculum discourse becomes possible and gives legitimacy to the language,the new intellectuals and the new formed in the curriculum absorbing western technology on the basis of the Chinese traditional system become the beneficiary during the transformation of the discourse curriculum.
The1923'curriculum discourse is constituted in the relationship between knowledge, body and state. It builds a "responsible" and "autonomy" body imagination, an "applying-knowledge" body imagination, and "enjoyment" and "rules" body imagination in the three dimension:" state-body","knowledge-body" and "body-body".This discourse constitution is withe inherent cultural forces, including a double danger:on the one hand, with the development of the skills of curriculum planning, instrumental body-oriented is not only unable to obtain relief, but also be more likely to be worse. On the other hand, with the desires of body in the course to continue speech, or because of courses has met the desires of the body, humans are losing the necessary perception of their own destiny. So the curriculum lost in the desire to meet the body desires, lost its proper cultural property, become the manipulated object by the desire of the body. And no matter what kind of the way forwards, the results will be "the ending of cultivate" in the field of the curriculum and "the decline of education". What's worse, the body will continue its tragic fate in the course space.
Based on the historical research of1923's curriculum reform, for the question "what constitutes reformation,and what curriculum reform means", the study concluded that a knowledge-based curriculum reformation is consisted of the fracture of the episteme, the changing of the model of social norms and the discourse community. Any curriculum discourse contains the relations between the power and knowledge. Therefore, researchers or intellectuals are necessary to make their own relatively reasonable position to avoid the "rational conceit". the occurring of curriculum reformation is only the result of the changing of the dual language of the curriculum and the disciplinary rules. The view that the reformation will inevitably lead the the liberation and social changing need to be given the necessary questioning and scrutiny. For the question that "what kind of historical construction and recognition Modern Chinese curriculum includes", studies suggest that, from the meaning of "modern", the construction of a modern curriculum is concerned; from "China", it contains the the construction of "nation-state". However, due to the special context in modern China, this relatively synchronous construction in Europe, has a fracture, dislocation and departure in modern China, which make the curriculum is still in the unfinished state. Therefore, in a full of post-modern context, it has become the necessity for our curriculum to reasonably and limitedly continue the modern construction, and carefully survey the probable existing risk areas that post-modern leads to the curriculum. In the study of curriculum, to make a reasonable role and position of the researcher, the introduction of the "fragmentation", the questioning about "contemporary history",not only help to improve the theoretical study of the character of the curriculum, but also provide different directions for school education and curriculum development.
在文本实践的向度上,作为文本的1923年课程话语的形成历程及其话语陈述特点均具有明显的“科学”特征。1923年课程话语的言说以心理学作为基本的依据,言说群体具有明显的职业化特征,话语生产过程中程序规范、方法科学,从话语形成历程的维度上表征着1923年课程话语言说的“科学性”；关切个性心理的课程陈述,科学视野下的知识谱系重建与实验主义的求知方法则分别从“公理公例之学”、“分科之学”与“方法之学”三个层面对应着近代中国“科学主义”所提供的三重理论视野。在这一意义上,科学知识型是支配1923年课程话语言说的“匿名的规则”。作为一种不同于理学知识型的话语规则,身体的关切、对社会进步的许诺、类形而上学性及其肩负的启蒙与救亡的双重任务,赋予了1923年课程以全新的意义。
从课程空间的内部来看,科学知识型的诞生与课程空间中话语分化与冲突有着密切的联系。在晚清帝国时期的课程空间中,“中体西用”的课程话语着眼于政教体制的维护,在“体／用”二分的知识想像中将科学置于“用”的价值层面,以期通过培养顺势知变、懂西学的“臣民”而实现“自强求富”的目标。然而,甲午战争的失败、民间话语空间的开辟及社会达尔文思潮所提供的话语资源,使得“艺本政末”课程话语以不同的文化想像与言说框架,突破了“中体西用”课程话语将科学局限于“用”的价值定位,而赋予了科学与道德实践、个体启蒙和社会变革之间的内在联系,并在“话语一话语”层面确立了科学知识型的基本面向。
从课程空间的外部来看,第一次世界大战期间民族资本主义获得的空前发展引发了生产方式的变革,人的身体作为生产过程中的基本要素开始具有了直接的经济价值。因此,在知识的传递过程中矫正并强化身体的经济能力,进而实现社会发展构成了课程的基本逻辑之一。另一方面,辛亥革命及其后的新文化运动先后从体制和文化价值层面摧毁了公共领域中的封建专制体制与私领域中的封建伦理纲常,由此带来的身体国家化归属的实现,也同样需要诉诸于在课程及知识安排中渗透一种微观权力,引导国家化身体的自我建构。科学知识型中人既是认知主体,又是知识作用的客体的双重面向显然可以满足上述诉求。而“中体西用”课程话语所生产的新式知识分子及由此形成的科学话语共同体,因其作为话语权流转过程中的受益者,既使1923年课程话语的言说变得可能,又赋予了这一课程话语言说的合法性。
1923年课程话语的构成是在知识、身体与国家三者的关系中展开的。分别在“国家—身体”、“知识—身体”与“身体—身体”维度构建了“尽责”与“自治”的身体想像、“用知识”的身体想像、“享乐”与“规则化”的身体想像。这一话语构成所蕴含的文化力量,包含着双重危险：一方面,随着课程规训技艺的不断发展,身体的工具性面向不仅无法获得缓解,更可能会在严密的规训技艺的包裹下呈现出愈演愈烈之势；另一方面,随着身体欲望在课程中的不断言说,或因课程对身体欲望的虚幻满足而使得身处课程之中的人们缺乏对自身命运的必要感知,或使课程湮没在对身体欲望的满足之中,而丧失其应有的文化属性,成为身体欲望恣意摆布的对象。而无论是何种发展路向,所导致的都将是课程领域中“教化的终结”与“教育的没落”,而身体也将在课程空间中延续其悲剧性的命运。
在对1923年课程话语展开历史研究的基础上,针对“什么构成了改革,课程改革意味着什么”的问题,研究认为,知识型的断裂、社会规范模式的变化和话语共同体的形成共同构成了课程改革,任何课程话语的言说中都蕴含着权力/知识关系,因此,课程研究者或是知识分子有必要对自己作出相对合理的定位,避免“理性的自负”,课程改革的发生,不过只是课程话语言说规则及社会规训形态改变的双重结果,对于课程改革必然导致解放与进步的观点,需要给予必要的追问与审视。针对“近代中国课程包含着怎么样的历史建构与认同”的问题,研究认为,从“近代”的含义上来说,它包含着课程现代性的建构；从“中国”的含义上来说,它包含着“民族—国家”的建构面向。然而,由于在近代中国的特殊语境中,这一在欧洲相对同步的双重建构,在近代中国却有着断裂、错位与背离,并最终使课程现代性的建构尚处于未竟状态。因此,在一个充满后现代语境的课程空间中,如何合理有限地继续课程现代性的建构,认真审视后现代对于课程领域可能存在的风险,理应成为我国课程健康发展的题中应有之义。在课程研究中,对研究者的角色和地位作出合理定位,引入“碎片化”思维,追问“当下的历史”,不仅有助于提升课程研究的理论品性,也会为学校教育和课程发展提供不同的路向。
The emergence of Chinese modern curriculum means that the modernity of our curriculum has opened, expressing the new construction and identity of the curriculum in modern China. The curriculum formed in1923is the "real" state of the fully developed Chinese modern curriculum. It also marks the "complete" formation of the discourse of Chinese modern curriculum. Based on the position of genealogy, the article focuses on the basic questions that "what constitutes the curriculum reform, what it means," and "which kinds of historical construction and identity the Chinese modern curriculum contains", taking discourse analysis and literature review as its main methods. Through analyzing the characteristics and rules, the formation process, related insititution and power, and the cultural forces and influence of the1923's curriculum discourse, this article not only is contributed to announcing the historical instruction and identity that "Chinese modern curriculum "contains, which gives an constructive reflection and criticism to the cultural direction's development of Chinese modern curriculum., but also good for seeking the different understanding about the curriculum reform to increase the understanding about curriculum reform, besides the two questions that "What knowledge is of most worth"and "whose knowledge is of most worth" are asked in two opposing tendencies show and research methodology.
From a practical point of text,"science"is the obvious characteristic of the formation and the statement of the discourse of1923's curriculum reformation. The discourse of1923's curriculum is based on psychology, discourse community with distinct professional features, the discourse formation with normative procedure and scientific methods, from which the characterization of the1923's curriculum discourse narration is "scientific" and the curriculum statements concern personality psychology, knowledge pedigree reconstruction and knowledge of scientific methods, respectively from "the axioms of general rules", theories of "departmental teaching" and "methods". This three level corresponds to the triple theory vision provided by the modern China "scientism". In this sense, scientific knowledge is said to be the "anonymous rules" to dominate the1923'curriculum discouse. Unlike the rules of the knowledge-based pharmacology, These rules is endowed with a new meaning by concerning body, promising social progress, and class of metaphysics and its dual mission of enlightenment and salvation.
Judging from the interior space of curriculum, the birth of the scientific episteme is closely linked with the differentiation and conflict of the discourse in curriculum space. In the course space of the late Qing dynasty, The curriculum discourse of "absorbing western technology on the basis of the Chinese traditional system" focus on the maintenance of political and religious, putting science into "use" level in knowledge that the system are dimidiate with western learning. this course can help to achieve "Self insist rich" by cultivating people who know current affairs and Western's subjects. However, the failure of Sino-Japanese War, the opening of the civilian discourse and the resource provided by Social Darwinism make the original curriculum in which the technology is fundamental and politics is opposite, reconstruct discourse with different culture imagining and language. This new discourse of curriculum breaks through the old one which putting science into "use" level, and gives a link among science, ethical practices, the individual enlightenment and the social transformation. It also establishes the basic level of scientific knowledge-oriented in the "discourse-discourse" level.
From the exterior space of the curriculum, the national capitalist development during World War I led to unprecedented access to change the mode of production. Under this situation, the human's body as an essential element in the production process began with a direct economic value. Therefore, the economic capacity of the body which is correcting and enhancing during the transmission of knowledge, thereby achieves social development and constitutes one of the basic logic courses. On the other hand, the Revolution of1911and the New Culture Movement destroyed the autarchy in the public domain and the regime of feudal moral order in private domain to reform the institution and cultural value. And the realization that the body is the attribution of the State, also need to resort to penetrate a micro-power arrangements in the curriculum and knowledge to lead the self-construction of the state body. the scientific episteme is satisfied with the requirement that the human is the subject for cognition and the object for the function of knowledge. Even though1923'curriculum discourse becomes possible and gives legitimacy to the language,the new intellectuals and the new formed in the curriculum absorbing western technology on the basis of the Chinese traditional system become the beneficiary during the transformation of the discourse curriculum.
The1923'curriculum discourse is constituted in the relationship between knowledge, body and state. It builds a "responsible" and "autonomy" body imagination, an "applying-knowledge" body imagination, and "enjoyment" and "rules" body imagination in the three dimension:" state-body","knowledge-body" and "body-body".This discourse constitution is withe inherent cultural forces, including a double danger:on the one hand, with the development of the skills of curriculum planning, instrumental body-oriented is not only unable to obtain relief, but also be more likely to be worse. On the other hand, with the desires of body in the course to continue speech, or because of courses has met the desires of the body, humans are losing the necessary perception of their own destiny. So the curriculum lost in the desire to meet the body desires, lost its proper cultural property, become the manipulated object by the desire of the body. And no matter what kind of the way forwards, the results will be "the ending of cultivate" in the field of the curriculum and "the decline of education". What's worse, the body will continue its tragic fate in the course space.
Based on the historical research of1923's curriculum reform, for the question "what constitutes reformation,and what curriculum reform means", the study concluded that a knowledge-based curriculum reformation is consisted of the fracture of the episteme, the changing of the model of social norms and the discourse community. Any curriculum discourse contains the relations between the power and knowledge. Therefore, researchers or intellectuals are necessary to make their own relatively reasonable position to avoid the "rational conceit". the occurring of curriculum reformation is only the result of the changing of the dual language of the curriculum and the disciplinary rules. The view that the reformation will inevitably lead the the liberation and social changing need to be given the necessary questioning and scrutiny. For the question that "what kind of historical construction and recognition Modern Chinese curriculum includes", studies suggest that, from the meaning of "modern", the construction of a modern curriculum is concerned; from "China", it contains the the construction of "nation-state". However, due to the special context in modern China, this relatively synchronous construction in Europe, has a fracture, dislocation and departure in modern China, which make the curriculum is still in the unfinished state. Therefore, in a full of post-modern context, it has become the necessity for our curriculum to reasonably and limitedly continue the modern construction, and carefully survey the probable existing risk areas that post-modern leads to the curriculum. In the study of curriculum, to make a reasonable role and position of the researcher, the introduction of the "fragmentation", the questioning about "contemporary history",not only help to improve the theoretical study of the character of the curriculum, but also provide different directions for school education and curriculum development.
引文
① 陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程[M].济南：山东教育出版社,1997.1.
② Daniel Tanner. Are Reforms Like Swinging Pendulums[C]//Herbert Walberg, James Keefe, NASSP Curriculum Coucil. Rethinking reform:the principal's dilemma:a special report of the NASSP Curriculum Council. Washington D. C., National Association of Secondary School Principals,1986.5-24.
③ Herbert Kliebard. Constructing a History of American Curriculum[M]//William Jackson. Handbook of research on curriculum. New York:Mcmilan,1992.157-184.
① [法]皮埃尔·布迪厄等.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛等译.北京：中央编译出版社,1998.10.
② 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.5.
③ 李彦荣.中国中小学课程改革的文化路向[D].上海：华东师范大学博十学位论文,2004.
④ 叶波.近代中国普通中学文理科分合的文化探析[J]教育学报,2012(5).
⑤ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.4.
① 施良方.课程理论——课程的原理、基础与问题[M].北京：教育科学出版社,1996.285.
② John Brannigan. New Historicism and Cultural Materialism[M]. New York:St. Martin Press,1998.3.
② [美]艾尔曼.从理学到朴学——中华帝国晚期思想与社会变化面面观[M].赵刚译,南京：江苏人民出版社.1997.2.
③ 汪晖.现代中国思想的兴起·下卷(第二部)[M].北京：生活·读书·新知三联书店.,2008.1107-1200.
④ 杨念群.从“五四”到“后唔四”——知识群体中心话语的变迁与地方意识的兴起[M]//杨念群.杨念群自选集.桂林：广西师范大学出版社,2000.190-265.
① 黄忠敬.课程研究的文化学路向[J].南京师范大学学报(社会科学版).2005(6)：87-91.
② Michel Foucault. The Order of Things[M]. New York:Pantheon Books,1970.109.
③ 黄兴涛.“话语”分析与中国近代思想文化史研究[J].历史研究.2007(2)：149-163.
④ Thomas Popkewitz. The Production and Power:Curriculum History and Intellectual Traditions[M]//Thomas Popkewitz., Barry Franklin & Miguel Pereyra, Cultural History and Education. New York:Routledge,2001.151.
⑤ [美]L.德赖弗斯.保罗·拉比诺.超越结构主义与解释学[M].张建超,张静译.北京：光明日报出版社,1992.138.
⑥ [美]派纳.课程：走向新的身份[M].陈时见等译.北京：教育科学出版社,2008.242.
1 Michel Foucault. Power/Knowledge:Selected Interviews and Other Writings,1972-1977[M]. New York:Knopf Doubleday Publishing Group,1980.85.
② [法]福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.35.
③ 陆有铨,迟艳杰.中国教育哲学的世纪回顾与展望[J].教育研究.2003(7)：3-10.
① 王本陆.基础教育改革哲学刍议[J].中国教师,2004(5)：12-16.
② 白月桥.课程变革概论[M].石家庄：河北教育出版社,1996：441-442.
③ 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社,1998：895.
④ Michael Young. The Curriculum of the Future[M]. London:Falmer Press,1998.23-33.
④ [美]阿普尔著.意识形态与课程[M].黄忠敬译.上海：华东师范大学出版社,2001.95-104.
① 施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题[M].北京：教育科学出版社,1996.134.
② 胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,,2005：54-94.
③ 陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社,1989.161-182.
④ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.357.
① 江山野.课程理论中的一个基本问题[J].课程·教材·教法,1993(11)：39-43.
② 王策三.教学论稿(第二版)[M].北京：人民教育出版社,2005.197-201.
③ 胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,2005：3-4.
④ 王本陆.基础教育改革哲学刍议[J].中国教师,2004(5)：12-16.
⑤ 胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,2005：153.
① 李政涛.当代中国基础教育改革的方法论特征探析[J].基础教育,2009(5)：3-9+34.
② 潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京：北京师范大学博士学位论文.2010.
③ 郝德永.当代课程改革：方法的局限与症结[J].教育发展研究.2007(6B)：22-25.
④ [美]艾伦·C.奥恩斯坦,费郎西斯·P.汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].柯森译.南京：江苏教育出版社.2002.324-325.
⑤ [加]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].赵中健等译.北京：教育科学出版社,2005：53-54.
⑥ Geva Blenkin, Gwyn Edwards. Change and the Curriculum[M].Paul Chapman Publishing,1992.33-39.
① 施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996.136-138.
② 尹弘飚,靳玉乐.课程实施的策略与模式[J].比较教育研究,2003(2)：11-15.
③ 马云鹏,唐丽芳.课程实施策略的选择——课程改革中一个不可忽视的问题[J].比较教育研究,2002(1)：16-20.
④ 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000.339-345.
⑤ John McNeil. Curriculum:A Comprehensive Introduction (5th ed.)[M]. New York:Harper Collins College,1996. 241-261.
⑥ Robert Chin, Kenneth Benne, Warren Bennis. General Strategies for Effecting Change in Human Systems [M]// Warren Bennis, Kenneth Benne, Robert Chin. The Planning of Change. New York:Holt, Rinehart and Winston,1985. 22-45.
⑦ 马云鹏.中国内地课程实施的策略与特征[M]//霍秉坤.课程与教学：研究与实践的旅程.重庆：重庆大学出版社,2008.165-171.
⑧ 潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京：北京师范大学博士学位论文,2010.
① Barry Franklin. Curriculum History:Its Nature and Boundaries[J]. Curriculum Inquiry,1977,7(1):67-69.
② Stephen Hazlett. Conceptions of Curriculum History[J]. Curriculum Iquiry,1979,9(2):129-135.
③ Ozre Davis., ed. Perspective on Curriculum Development 1776-1976[M]. Washington, D. C.:Association for Supervision and Curriculum Development,1976.14.
④ Ivor Goodson. Towards Curriculum History[M]//Ivor Goodson (Ed.). Social Histories of the Secondary Curriculum:Subjects for Study. London:The Falmer Press,1985.1-7.
⑤ 白亦方.课程史研究的理论与实践[M]台北：高等教育社.2008.7.
① Barry Franklin. Curriculum History:Its Nature and Boundaries[J]. Curriculum Inquiry,1977,7(1):67-69.
② Ozre Davis., ed. Perspective on Curriculum Development 1776-1976[M]. Washington. D. C.:Association for Supervision and Curriculum Development,1976. iii-iv.
③ Ivor Goodson. Studying Curriculum behind the Schoolhouse Door:The Historical Study of the Curriculum[M]. New York and London:Teacher College, Columbia University.1995.51-62.
④ Alan Garret. What Is Curriculum History and Why Is It Important[C]:Annual Meeting of the American Educational Studies Association.1994.12.
⑤ Herbert Kliebard., Barry Franklin. The Course of the Couse of Study:History of Curriculum [M]//John Best. Historical Inquiry of Education:A Research Agenda. Washington, D. C.:American Educational Research Association, 1983.138-157.
① Craig Kridel., Vicky Newman. A Random Harvest:A Multiplicity of Studies in American Curriculum History Research[M]//William Pinar (Ed.), International Handbook of Curriculum Research. New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,2003.637-650.
② Stephen Hazlett. Conceptions of Curriculum History[J]. Curriculum Inquiry,1979,9(2):129-135.
③ 杨智颖.课程史研究的历史回顾及重要议题分析[J].课程与教学季刊,2006.9(2)：105-115.
④ 李子建,黄显华.课程：范式、取向和设计[M].台北：五南图书出版公司,1996：426-427.
⑤ 叶波.20世纪美国课程史研究的取向[J].全球教育展望,,2012(9)：22-26.
① Thomas Popkewitz. Cultural History and Education:Critical Essays on Knowledge and Schooling[M]. New York: RoutledgeFalmer,2001.22.
② Ivor Goodson. School Subjects and Curriculum Change:Studies in Curriculum History (3rd Ed.)[M]. Washington. D. C.:The Falmer Press,1993.3.
③ 徐雉.中国学校课程沿革史[M].上海太平洋书店.1929.7-8.
④ 陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007.3-8.
⑤ 吕达.课程史论[M]北京：人民教育出版社.1999.Ⅰ-Ⅳ.
⑥ 郑航.中国近代德育课程史[M].北京：人民教育出版社,2004.
① 任平.晚清民国时期职业教育课程史论[Dl.长沙：湖南师范大学博士学位论文,2010.
② 陈华.公民教育的诞生——课程史的研究[Dl.上海：华东师范大学博士学位论文,2012.
③ 吴小鸥.清末民初教科书的启蒙诉求[D].长沙：湖南帅范大学博士学位论文,,2009.
④ 吕达.课程史论[Ml.北京：人民教育出版社.1999.450-512.
⑤ 郑家福.新中国基础教育课程改革的文化检讨[D].重庆：西南师范大学博士学位论文.2003.
⑥ 彭泽平.改革开放以来我国基础教育课程改革评析[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2004.
⑦ 易斌.改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究(1978—2008)[D].长沙：湖南师范大学博学位论文,2010.
⑧ 李文田.改革开放30年我国中学地理教科书变革研究[D].武汉：华中师范大学博士学位论文.2011.
⑨ 吕世虎.中国当代中学数学课程发展的历程及其启示[D].吉林：东北师范大学博士学位论文.2009.
⑩ 李彦荣.中国中小学课程改革的文化路向[D].上海：华东师范大学博士学位论文.2004.
11 王春燕.中国学前课程百年发展、变革的历史与思考[D].南京：南京师范大学博士学位论文,2003.
12 熊和平.课程与生活——基于西方课程思想史的考古学启示[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,2007.
13 Harold. Rugg. Curriculum-making in laboratory schools[M]//Gun Whipple (Ed.), The Foundations and Technique of Curriculum-construction, Bloomington:Public School Publishing Company,1929.
14 Emit Grizzell. Origin and development of the high school in New England before 1865[M]. New York:The Macmillan Co,1923.
15 Alexander. Inglis. The rise of the high school in Massachusetts[M]. New York:Columbia University,1911.
① Herbert Kliebard. The Struggle for the American Curriculum:1893-1958[M]. New York:RoutledgeFalmer, third edition,2004, p. xvii.
② Ivor Goodson. School Subjects and Curriculum Change:Studies in Curriculum History (3rd Ed.)[M]. Washington, D. C.:The Falmer Press,1993.3.
③ [美]坦纳著.学校课程史[M].崔允漷译.北京：教育科学出版社,2006.
* 注：系谱学(Genealogy)是继承于尼采“系谱学”的一种哲学或是方法,又译为“谱系学”
④ 王治河.福柯[M].长沙：湖南教育出版社,1999.
① 周勇.教育空间中的话语冲突与悲剧——中国十一世纪的经验[M].北京：教育科学出版社,2004.39.
② 熊和平.课程与生活——基于西方课程思想史的考古学启示[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,,2007.
③ 滕珺.理想的种子：联合国教科文组织“基本教育”的话语实践分析[J].比较教育研究,2012(7)：66-70.
④ 滕珺.理想与现实的碰撞——联合国教科文组织“教育规划”的话语实践分析[J].比较教育研究,201](10)：55-59.
⑤ 滕珺.迈向教育公平的革命性理念——联合国教科文组织“全民教育”政策的话语实践分析[J].比较教育研究,,2010(12)：58-62.
⑥ 齐学红.在生活化的旗帜下：道德教育改革的话语实践[J].教育研究与实验,2011(5)：46-51.
⑦ 谭斌.从追求宏大理论到走进学校日常生活[J].南京师范大学学报(社会科学版),2003(5)：72-78.
⑧ 刘北成.福柯思想肖像[M].上海：上海人民出版社,2001.269.
① [法]福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京：三联书店.1999.
② 卯静儒.台湾近十年来课程之政治社会学分析[J].台湾教育社会学研究,创刊号.79-102.
③ Ingolfur Asgeir Johannesson. Ideas in a Historical Web:A Genealogy of Educational Ideas and Reforms in Iceland[M]//Thomas Popkewitz. Cultural History and Education:critical essays on knowledge and schooling. New York:RoutledgeFalmer,2001.243-263.
④ Thomas Popkewitz. The Formation of the School Subjects[M]. New York:The Falmer Press,1987.
① 王治河.后现代主义辞典[M].中央编译出版社,2004.304.
* 关于新学制课程标准纲要颁行以后给教科书编撰带来的变化,详见吴小鸥、石鸥的相关研究,如《民初欧美留学生与中国现代教科书的成型》,以及石鸥《中国百年教科书论》等论著。
① [德]卡西勒.启蒙哲学[M].顾伟铭.杨光仲,郑楚宣译.济南：山东人民出版社,1988.6.
② 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999.337.
*注：在当时的各种教育期刊中,1923年课程多被冠之以“新课程”或“新学制课程”的称谓。
③ Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge[M]. New York:Pantheon Books,1972.191.
④ Jose Merquior. Foucault[M]. London:Fontana,1985.36.
⑤ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999.337.
① 汪晖.现代中国思想的兴起·下卷(第二部)[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008.1395.
② 郭贵春,魏屹东.科学大战与后现代主义科学观[M].北京：科学出版社.2006.18-19.
③ 张君劢,丁文江.科学与人生观[M].济南：山东人民出版社.1997.10.
① 李维武.中国科学主义思潮的百年回顾[J].哲学动态,1999(12)：16-20.
② 曾欢.西方科学主义思潮的历史轨迹——以科学统一为研究视角[M].北京：世界知识出版社,,2009.3.
③ [美]华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].刘健芝等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999.16.
④ 罗志田.中国学术分科的演变[N].光明日报,2002-03-26.
① 冯桂芬.校邠庐抗议[M]台北：文海出版社,1968.148.
② 夏东元.郑观应集(上册)[M].上海：上海人民出版社,1982.299.
③ 樊洪业.从“格物”到“科学”[J].自然辩证法通讯1988(3)：39-50+80.
④ 肖朗,王鸣.近代中国科学观发展轨迹探析[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2013(7)：1-17.
⑤ 林志钧.饮冰室合集(文集之一)[M].上海：中华书局,1989.104-106.
⑥ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社,1998.43.
* 注：关于近代中国最早引进“科学”一词的中国人,尚存有严复、王国维、唐延枢等不同的说法,本文所取说法为学界较为一般的认识。
① 林志钧.饮冰车合集(文集之十二)[M].上海：中华书局.1936.78-86.
① 陈独秀.1916年[M].陈独秀.独秀文存.上海：上海东亚图书馆,1922.44-45.
② 陈独秀.吾人最后之觉悟[J].新青年,1916,1(6)：6-9.
③ 陈独秀.再论孔教问题[J].新青年.1917.2(5)：6-9.
① 罗素.西方哲学史[M].北京：商务印书馆.1976.46.
② 张岱年.陈宜山.中华文化论争[M].北京：中国人民大学出版社.1990281.
① 严复.原强修订稿[M]//王拭.严复集.北京：中华书局,1986.23.
② [英]亚当·斯密.原富(上)[M].严复译.北京：商务印书馆,1981.8.
③ 严复.天演论[M]//王拭.严复集.北京：中华书局,1986.1358.
④ 欧阳哲生.胡适全集(第2卷)[M].北京：北京大学出版社,1998.282.
⑤ 欧阳哲生.胡适全集(第1卷)[M].北京：北京大学出版社,1998.269.
① [英]费尔克拉夫.话语与社会变迁·导言[M].殷晓蓉译.北京：华夏出版社,2003.4.
② 曲铁华.试论一九二二年普通中学的课程改革[J].外国教育研究.1994(12)：8-14.
① 多贺秋五郎.近代中国教育史资料·民国编(上册)[G].台北：文海出版社,1976268.
② 中华民国史组.胡适往来书信选(上)[M].北京:中华书局,1979.169-170.
③ 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.851-852.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.1925.1.
② 张鸿英.新学制与普通教育[M].上海：中华书局,1923.10.
③ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.1-2.
④ 张鸿英.新学制与普通教育[M].上海:中华书局,1923.11.
⑤ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.1925.2.
⑥ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.2.
⑦ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.302.
① 李石岑.新学制草案评议[J].教育杂志.第十四卷号外.1922.
② 杨文海.壬戍学制研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2001.29-30.
③ 中华民国教育部编.第一次中国教育年鉴(戊编.甲编)[M].上海：开明书店.1934.157.
④ 俞子夷.小学校的新课程[J].教育杂志,第十四卷号外.1922.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社,2001.43.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社.2001.69.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.18.
① 熊明安.中国近现代教学改革史[M].重庆：重庆出版社,1999.68-90.
② 中国蔡元培研究会.蔡元培全集(第二卷)[M].杭州：浙江教育出版社,1997.75.
① 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999.308.
② 汪晖.现代,中国思想的兴起·下卷(第二部)北京[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008.1143.
③ 易红郡.“设计教学法”述评[J].课程·教材·教法,2013(7)：103-109.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.27.
② 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.192517
③ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,192527
④ [法]福柯.词与物：人文科学考古学[M].莫伟民译.上海：上海三联书店.2001.10.
① 刘禾.跨语际实践——文学、民族文化与被译介的现代性[M].宋伟杰等译.北京：生活·读书·新知三联书店,2002.5.
② 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社.200120③ 毛峰.神秘主义诗学[M].北京：生活·读书·新知三联书店.1998.136-137
① 龚延明,高明扬.清代科举八股文的衡文标准[J].中国社会科学,2005(4)：176-191.
② 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001.83-84.
③ 左玉河.从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建[M].上海：上海书店出版社.2004.3.
① [法]福柯.必须保卫社会[M].钱翰译.上海：上海人民出版社.1999.47.
② [英]麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和等译.上海：华东师范大学.2002.94.
① [法]福柯.知识考古学[M].谢强,马月译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.68-70.
② 朱有璩.中国近代学制史料(第一辑上册)[G].上海：华东师范大学出版社,1983.350.
③ 朱有璩.中国近代学制史料(第一辑上册)[G].上海：华东师范大学出版社,1983.505.
④ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.190.
① 舒新城.中国近代教育史料(第2版)[G].北京：人民教育出版社,1981.195.
② 张之洞等.奏定学堂章程·中学堂章程[M].清光绪二十九年湖北学务处本.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社,2001.43.
② 冯天瑜.中华文化史(下)[M].上海：上海人民出版社,1990.979.
① 张岱年.采西学议：冯桂芬马建忠集[M].郑大华点校.沈阳：辽宁人民出版社,1994.84.
② 毛礼锐,沈灌群.中国教育通史(四)[M].济南：山东教育出版社.1988.148.
③ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社,1998.42.
④ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社,1998.121.
⑤ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社.1998.121.
⑥ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社.1998.6.
① 季国清.话语实践——哲学研究的新领域、新视角、新方法[J].学海,2000(4)：25-31.
② 金观涛.观念史研究：中国现代重要政治术语的形成分析[M].北京：法律出版社,2010.335.
③ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社,1998.42.
① 赵德宇.西学东渐与中日两国的对应[M].北京：世界知识出版社.2001.166.
② 中国史学会.洋务运动(一)[M].上海：上海人民出版社,2000.312.
③ 四库全书总目提要(卷125)[M].子部.杂家类.存目二：1081.
③ 王先谦.东华录(第四册)[M].上海：上海古籍出版社,2008.72.
④ 马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京：人民出版社,1972.3.
⑤ 曾国藩.曾国藩全集·诗文[M].岳麓书社,1986.232.
① 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001.66.
② 陈旭麓.陈旭麓文集(第二卷)[M]上海：华东师范大学出版社,1997.285.
③ 钟天玮,钟镜芙.刖足集：外篇[M].铅印本.上海,1932.70.
① 中国史学会.洋务运动(五)[M].上海：上海人民出版社,2000.36.
② 李鸿章.李文忠公全集(第16卷)[M].上海：上海商务印书馆.1921.25.
③ 丁凤麟,王欣之.薛福成选集[M].上海：上海人民出版社,1987.633.
④ 严中平.中国近代经济史统计资料选辑[G].北京：科学出版社.1955.93-94.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社,2001.40.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社.2001.43.
③ 桑兵.晚清学堂学生与社会变迁[M].上海：学林出版社,1996.146.
④ [美]周纵策.五四运动：现代中国的思想革命[M].周子平等译.南京：江苏人民出版社,1996.518.
① 梁启超.清代学术概论[M].上海：上海古籍出版社,1998.97.
② 梁启超.饮冰室合集(文集之一)[M].上海：中华书局,1989.19.
③ 梁启超.与林迪臣太守论浙中学堂课程应提倡实学书[M]//陈学恂.中国近代教育文选.北京：人民教育出版社,1983.156.
④ 严复.论世变之亟[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.2.
⑤ 严复.原强修订稿[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.23.
⑥ 严复.与外交报主人论教育书[M]//陈学恂.中国近代教育文选.北京：人民教育出版社,1983.218.
⑦ 严复.与外交报主人论教育书[M]//陈学恂.中国近代教育文选.北京：人民教育出版社,1983.218.
① 严复.救亡决论[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.1210.
② 严复.西学门径功用[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.94.
③ 严复.西学门径功用[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.95.
① 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999.91.
② 严复.论今日教育应以物理科学为当务之急[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.283.
③ 严复.西学门径功用[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.93.
④ 严复.与外交报主人论教育书[M]//陈学恂.中国近代教育文选.北京：人民教育出版社,1983.224.
① 王晖.现代中国思想的兴起(下卷)[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2007.1416.
② 肖朗.异源同流殊途同归——严复与王国维导入西方教育思想的比较研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001(4)：73-95.
③ [美]本杰明·史华兹.寻求富强：严复与西方[M].叶凤美译.南京：江苏人民出版社,2010.96.
④ 严复.原强修订稿[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.27.
① 严复.原强修订稿[M]//王栻.严复集.北京：中华书局.1986.17.
② 严复.论世变之亟[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.2.
① 葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰[M].上海：复旦大学出版社,2009.532.
② [德]尤根·哈贝马斯.公共领域[M]//汪晖,陈燕谷.文化与公共性.北京：生活·读书·新知三联书店,1998.125.
① 吴燕.晚清上海印刷出版文化与公共领域的体制建构[J].江海学刊.2004(1)：212-216.
② 费正清.剑桥中国晚清史(1800-1911)[M].北京：中国社会科学出版社,1993.385-387.
③ 方汉奇.中国新闻事业通史(第一卷)[M].北京：中国人民大学出版社.1992.564.
④ 杜亚泉.静的文明与动的文明[M]//许纪霖,田建业.杜亚泉文存.上海：上海教育出版社,2003.343.
⑤ 张灏.宋明以来儒家经世思想试释[M]//张灏.张灏自选集.上海：上海教育出版社,,2002.58-81.
⑥ [美]本杰明·史华兹.寻求富强：严复与西方[M].叶凤美译.南京：江苏人民出版社,2010.239-240.
① 许纪霖.现代性的岐路：清末民初的社会达尔文主义思潮[J].史学月刊,2010(2)：48-61.
② 严复.救亡决论[M]//王拭.严复集.北京：中华书局,1986.45.
③ 严复.原强修订稿[M]//王拭.严复集.北京：中华书局,1986.29.
④ 严复.论今日教育应以物理科学为当务之急[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.282.
⑤ 李孝悌.清末的下层社会启蒙运动：1901-1911[M].石家庄：河北教育出版社,2001.15-16.
① 严复,原强修订稿[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.17.
② 严复.救亡决论[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.48.
③ 田薇,胡伟希.略论严复的天演论道德观及其对中国传统伦理思想的突破[J].教学与研究,2005(7)：59-63.
① [美]波普基维茨.教育改革的政治社会学——教学、师资培育及研究的权力/知识[M].薛晓华译.台北：巨流图书公司,2007.50.
① Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language[M]. New York:Vintage Books.2010.162.
② [美]L.德赖弗斯,保罗·拉比诺.超越结构主义与解释学[M].张建超,张静译.北京：光明日报出版社,1992.85.
③ Norman Fairclough.Discourse as Social Practice[M]//Michael Toolan. Critical Discourse Analysis:Critical Concepts in Linguistics. London:Routledge,2002.11.
① Michel Foucault. The Birth of the Clinic:An Archaelogy of Medical Perception [M]. London:Tavistock,1973.28.
① Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language[M]. New York:Vintage Books,2010.164.
② 周勇.知识、教化与欲望——中国十一世纪的教育话语[D]上海：华东师范大学博士学位论文.2002.34.
③ 许涤新,吴承明.中国资本主义发展史(第二卷)[M].北京：人民出版社,2003.871-872.
① 吴承明.中国资本主义发展述略[M]//复旦大学历史系等.近代中国资产阶级研究.上海：复旦大学出版社,1984.139-142.
② 章长基.1912-1929年中国的工业生产[M]//张仲礼.中国近代经济史论著选译.上海：上海社会科学院出版社,1987.309-325.
③ 吴承明.中国资本主义发展述略[M]//复旦大学历史系等.近代中国资产阶级研究.上海：复旦大学出版社,1984.139-142.
④ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999.316.
④ Michel Foucault. The History of Secuality[M]. Trans by Robert Hurley. New York:Randon House,1978.92-93.
① Michel Foucault. The History of Secuality[M]. Trans by Robert Hurley. New York:Randon House,1978.159.
② [法]福柯.性经验史[M].余碧平译.上海：上海人民出版社,2002.101.
③ 谢立中.走向多元话语分析：后现代思潮的社会学意涵[M].北京：中国人民大学出版社,2009.256.
④ 福柯.性经验史[M].余碧平译.上海：上海人民出版社,2002.104.
① 璩鑫圭.唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.851-852.
② 邰爽秋.历届教育会议议决案汇编：第二届全国教育会联合会大会议决案[G].上海：教育编译馆.1936.
1 金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社.2004.3.
① 施良方,课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社.1996.52.
② 黄忠敬.意识形态与课程——论阿普尔的课程文化观[J].外国教育研究.2003(5)：1-5+15.
③ Henry Giroux. Ideology, Culture and the Process of Schooling[M]. London:Falmer Press,1981.83.
③ 耿云志.近代中国文化转型研究导论[M].成都：四川人民出版社.2008.249.
① 秋桐.共和平议[J].甲寅,1915(7)：16.
② 金观涛.观念史研究：中国现代重要政治术语的形成分析[M].北京：法律出版社,2010.81-82.
③ 宋惠昌.人的发现与人的解放——近代中国价值观的嬗变[M].成都：四川人民出版社,2008.313.
① 鲁迅.娜拉走后怎样[M]//鲁迅.鲁迅全集(第一卷).北京：人民文学出版社,2005.165-173.
② 陈独秀.敬告青年[M].陈独秀.独秀文存(第一卷).上海：上海亚东图书馆,1922.1-10.
③ 陈独秀.新青年[M].陈独秀.独秀文存(第一卷).上海：上海亚东图书馆,1922.60.
① 李帅.“五四”小说身体话语研究[D].沈阳：辽宁大学博士学位论文.2012.35-36.
② 陈独秀.今日之教育方针[M].陈独秀.独秀文存.上海：上海东亚图书馆,1922.26.
③ 陈独秀.1916年[M].陈独秀.独秀文存.上海：上海东亚图书馆,1922.44-45.
④ [美]亨廷顿.转变中社会的政治秩序[M].江炳伦译.台北：黎民文化事业公司,1985.54.
⑤ 樊洪业.中国科学社与新文化运动[J].科学,1989(2)83-87.
* 注：一般认为,“科学”与“民主”是新文化运动高举的两面大旗,但新近的相关研究用数据库方法所进行的量化统计表明,新文化运动时期各种期刊中“科学”一词出现的频率(《新青年》中为1843次)远高于“民主”(包括相关的德谟克拉西、民治等在内)一词(《新青年》中为1067次)且新文化运动后期对于“民主”一词的评价渐趋负面(正面评价的使用404次,负面评价的使用达764次),这一研究也同时印证了思想史领域将新文化运动视为“科学共同体”运动及“科学主义运动”的见解。详见：金观涛.刘青峰.中国近代观念起源研究和数据库方法[J].史学月刊,2005(5)：89-101.
① 李丽.科学主义在中国[M].北京：人民出版社.2012.88.
② [法]福柯.规训与惩罚[Ml.刘北成,杨远婴译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.216.
③ [美]波普基维茨.教育改革的政治社会学——教学、师资培育及研究的权力／知识[M].薛晓华译.台北：巨流图书公司.2007.54.
① 中华教育改进社会,中华教育改进社第一次年会报告公民教育组会议记录[J].新教育.1922(3).
* 注：这里的困难不仅仅是在于个人主义与民族、国家的宏大叙事之间存在的冲突,还因为新文化运动早期弘扬的世界主义倾向所产生的影响。因此,即便是在1923年课程话语中,也依然存在着并不多见,但确实存在的世界主义倾向,如《初级中学历史课程纲要》中对于“人类”的关注。
① 梁容若.记范静生先生[J].(台北)传记文学,1962(6)：13.
② 蔡元培自.自写年谱[M]//高叔平.蔡元培全集(第七卷).北京：中华书局,1989.310.
① 田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009.185.
② 杨建华.中国近代教育期刊与近代教育发展[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2005.36-37.
① 中华民国教育部.第一次中国教育年鉴(戊编)[G].上海：开明书店,1934.157.
① 经亨颐.报告新学制及实施方法之商榷[M]//张彬.经亨颐教育论著选.北京：人民教育出版社,1993.93-94.
② 朱有瓛.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,1991.983-985.
③ 中华民国教育部.第一次中国教育年鉴(戊编)[G].上海：开明书店,1934.160-162.
① 赵宪初.南模校中简述[M]//中国人民政治协商会议L海委员会.文史资料工作委员会.上海文史资料选辑(第59辑).1986.234.
① 金生鈜.规训与教化[fM].北京：教育科学出版社,2004.330.
② [法]福柯.疯癫与文明——理性时代的疯癫史[M].刘北成译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003.240-241.
③ 熊和平.课程与身体——微观权力观的视角[J].比较教育研究,2006(11)：10-14.
* 注：此处课程话语中的身体想像,除非在不同学段的课程文本中存在较大分歧,否则均以小学课程的相关文本为研究对象。
①陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007.41.
② 丁晓先.小学社会科教学概要[Jl.教育杂志,1924,16(1)：1-22.
* 注：关于1923年课程改革中公民课程的组织形式,当时有两种意见：一是倾向于独立设科,一是将公民科的相关内容融入到各科中,最终颁布的课程纲要中,初小与初中阶段设立社会科,包含卫生、公民、历史、地理四科,而高小和高中则单独设公民科。
③ 叶飞.“权利优先”抑或“责任优先”——对当代公民教育价值取向的反思[J].高等教育研究,2012(3)：18-22+34.
① 雷震清.公民教育概论[J].中华教育界.1926,16(6)：1-9.
② 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.1925.12.
③ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.12-14.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.15.
② 张君劢.学生自治[J].教育杂志,1923,15(9)：3-5.
③ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.13.
④ 张君劢.学生自治[J].教育杂志,1923,15(9)：3-5.
① Michel Foucault. Technologies of the Self[M]//Luther Martin, Huck Gutman & Patrick Hutton. Technologies of the Self:A Seminar with Michel Foucault. London:Tavistock,1988.16-49.
① [德]舍勒.知识形式与教育[M]//刘小枫.舍勒选集.上海：三联书店,1999.1369.
② [美]华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].刘健芝等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999.178.
③ 常道直.小学课程之研究[J].教育杂志,1922,14(号外).
④ 孙绵涛.学科论[J].教育研究,2004(6)：49-55.
⑤ 庄俞.对于新学制小学科目的意见[J].教育杂志,1922,14(号外).
① 庄俞.对于新学制小学科目的意见[J].教育杂志.1922,14(号外).
② 郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京：教育科学出版社.2005.72.
③ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.1925.7.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.24.
② 赵祥麟.王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社,1981.70.
③ 田正平,中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社,2004.652-653.
④ 赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社,1981.52.
⑤ 董远骞,施毓英.俞子夷教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1991.25.
① 金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004.25.
② 常道直.小学教学法概要[J].教育杂志,1924,16(1)：1-19.
① 董远骞,施毓英.俞子夷教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1991.63.
② 金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004.334.
③ 高兆明.论习惯[J].哲学研究,2011(5)：66-76.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.9.
② 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.1925.12.
① Thomas Popkew itz. The Production and Power:Curriculum History and Intellectual Traditions[M]//Thomas Popkewitz.. Barry Franklin & Miguel Pereyra. Cultural History and Education. New York:Routledge,2001.151.
① 郝文武.新读书无用论的根源及其消除[J].中国教育学刊,2009(9)：34-36.
② 石中英.20世纪教育中的国家主义：回顾与讨论[J].教育学报,2011(6)：3-13.
③ 郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京：教育科学出版社.2005.44-45.
① 郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[Ml.北京：教育科学出版社,2005.46.
② 王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法,,2008(7)：3-21.
③ [美]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译.北京：人民教育出版社,1994.50.
①钟启泉,崔允漷.新课程的理念与创新fMl.北京：高等教育出版社.2003.75.
* 福柯曾对18世纪法国教会学校教室中学生的身体状态作过如下的描绘：保持笔直的身体,稍稍向左自然地侧身前倾,肘部放在桌子上,只要不遮住视线,可以用手支着下颚。在桌下,左腿应比右腿稍靠前。在身体与桌子之间应有两指宽的距离。这不仅是为了书写更灵活,而且没有比养成腹部压着桌子更有害健康的了。左臂肘部以下应放在桌子上,右臂应与身体保持三指宽的距离,与桌子保持五指宽的距离,放在桌子上时动作要轻。教师应安排好学生写字时的姿势,使之保持不变,当学生改变姿势时应用信号或其他方法予以纠正。见福柯著.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.172.
① 施良方.课程理论——课程的原理、基础与问题[M].北京：教育科学出版社.1996.125.
② 黄金麟.历史、身体、国家：近代中国的身体形成(1895-1937)[M].北京：新星出版社,2006.236.
① 熊和平.课程与身体——微观权力观的视角[J].比较教育研究,2006(11)：10-14.
② 转引自郭戈.兴趣课程观述评[J].课程·教材·教法,2012(3)：3-11.
③ 郭戈.兴趣课程观述评[J].课程·教材·教法,2012(3)：3-11.
① 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,.2001.112.
② 欧用生.披着羊皮的狼——校本课程改革的台湾经验[J].全球教育展望,2002(7)：28-34+60.
③ 周勇.教育空间中的话语冲突与悲剧——中国十一世纪的经验[M]北京：教育科学出版社,2004.202.
① 孙振东.教育人性化思潮论略[J].教育学报.,2010(8)：9-20+36.
② 张楚廷课程要“回归生活”吗——论课程与生活的关系[J].课程·教材·教法,2010(5)：3-7.
③ [德]康德.论教育[M]//任钟印.世界教育名著通览.武汉：湖北教育出版社,1994.498.
* 注：这里所指出的现象,并不针对理论及理念层面,而只是针对课程教学现实中可能出现的种种误区。在《人性化教育：一种解释》一书中,作者曾剖析了三种教育：“反人性化教育”、“伪人性化教育”和“真人性化教育”。(见钟启泉.走向人性化的评价[J].全球教育展望,2009(1)：8-14+20.)当教育完全沦为“人性”的注脚时,它其实已经丧失了对于人性进行超越的可能性,而无法成为真正意义上的“教育”。显然,上述理解对于课程领域同样是适用的。
④ 王洪席.过程课程观的构建研究[D].重庆：西南大学博士学位论文,2011.84.
① 金生鈜.规训与教化fM].北京：教育科学出版社,2004.227.
② [英]迈克尔·奥克肖特.近代欧洲的道德与政治[M].顾玫译.上海：上海文艺出版社,2003.25.
③ [法]福柯.词与物：人文科学考古学[M].莫伟民译.上海：上海三联书店,2001.506.
① Thomas Kuhn. Reflections on Receiving the John Desmond Bernal Award[J]. Social Studies of Science,1983, 1(4):26-30.
① Rob Moore. The Discourse of "Voice" and the Problem of Knowledge and Indenity in the Sociology of Education[J]. British Journal of Sociology of Educaion,1999,20(2):189-206.
。于伟.教育观的现代性危机与新路径初探[J].教育研究,2005(3)：51-57.
① 杨春时.现代性与现代民族国家在中国的断裂和复合[J].学术月刊.2001(1)：9-12.
② 司洪昌.嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2006.310.
① 衣俊卿.现代性的维度及其当代命运[J].中国社会科学,2004(4)：13-25.
赵婧.“碎片化”思维与教育研究[J].全球教育展望,2012(10)：3-7.
① 张楚廷.教育研究中一个难以无视的问题——教育学最好少说“必须”、“应当”之类[J].教育研究,2010(2)：34-40.
William Pinar. Understanding Curriculum [M]. New York:Peter Lang Publishing,1996.26.
[1][德]卡西勒.启蒙哲学[M].顾伟铭,杨光仲,郑楚宣译.济南：山东人民出版社,1988.
[2][法]福柯.必须保卫社会[M].钱翰译.上海：上海人民出版社.1999.
[3][法]福柯.词与物：人文科学考古学[M].莫伟民译.上海：上海三联书店,2001.
[4][法]福柯.疯癫与文明——理性时代的疯癫史[M].刘北成译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003.
[5][法]福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.
[6][法]福柯.性经验史[M].余碧平译.上海：上海人民出版社,2002.
[7][法]福柯.知识考古学[M].谢强,马月译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.
[8][法]皮埃尔·布迪厄等.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛等译.北京：中央编译出版社,1998.
[9][加]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].赵中健等译.北京：教育科学出版社,2005.
[10][美]L.德赖弗斯,保罗·拉比诺.超越结构主义与解释学[M].张建超,张静译.北京：光明日报出版社,1992.
[11][美]阿普尔著.意识形态与课程[M].黄忠敬译.上海：华东师范大学出版社,2001.
[12][美]艾尔曼.从理学到朴学——中华帝国晚期思想与社会变化面面观[M].赵刚译,南京：江苏人民出版社,1997.
[13][美]艾伦·C.奥恩斯坦,费郎西斯·P.汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].柯森译.南京：江苏教育出版社,2002.
[14][美]本杰明·史华兹.寻求富强：严复与西方[M].叶凤美译.南京：江苏人民出版社,2010.
[15][美]波普基维茨.教育改革的政治社会学——教学、师资培育及研究的权力/知识[M].薛晓华译.台北：巨流图书公司,2007.
[16][美]亨廷顿.转变中社会的政治秩序[M].江炳伦译.台北：黎民文化事业公司,1985.
[17][美]华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].刘健芝等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999.
[18][美]派纳.课程：走向新的身份[M].陈时见等译.北京：教育科学出版社,2008.
[19][美]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译.北京：人民教育出版社,1994.
[20][美]坦纳著.学校课程史[M].崔允漷译.北京：教育科学出版社,2006.
[21][美]周纵策.五四运动：现代中国的思想革命[M].周子平等译.南京：江苏人民出版社,1996.
[22][英]费尔克拉夫.话语与社会变迁·导言[M].殷晓蓉译.北京：华夏出版社,2003.
[23][英]迈克尔·奥克肖特.近代欧洲的道德与政治[M].顾玫译.上海：上海文艺出版社,2003.
[24][英]麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和等译.上海：华东师范大学,2002.
[25][英]亚当·斯密.原富[M].严复译.北京：商务印书馆,1981.
[26]白亦方.课程史研究的理论与实践[M].台北：高等教育社,2008.
[27]白月桥.课程变革概论[M].石家庄：河北教育出版社,1996.
[28]曾国藩.曾国藩全集·诗文[M].岳麓书社,1986.
[29]曾欢.西方科学主义思潮的历史轨迹——以科学统一为研究视角[M].北京：世界知识出版社,2009.
[30]陈独秀.独秀文存(第一卷)[M].上海：上海亚东图书馆,1922.
[31]陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007.
[32]陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社,1989.
[33]陈旭麓.陈旭麓文集(第二卷)[M].上海：华东师范大学出版社,1997.
[34]陈学恂.中国近代教育文选[M].北京：人民教育出版社,1983.
[35]丁凤麟,王欣之.薛福成选集[M].上海：上海人民出版社,1987.
[36]董远骞,施毓英.俞子夷教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1991.
[37]多贺秋五郎.近代中国教育史资料·民国编(上册)[G].台北：文海出版社,1976.
[38]方汉奇.中国新闻事业通史[M].北京：中国人民大学出版社,1992.
[39]费正清.剑桥中国晚清史(1800-1911)[M].北京：中国社会科学出版社,1993.
[40]冯桂芬.校邠庐抗议[M].台北：文海出版社,1968.
[41]冯天瑜.中华文化史[M].上海：上海人民出版社,1990.
[42]复旦大学历史系等.近代中国资产阶级研究[M].上海：复旦大学出版社,1984.
[43]高叔平.蔡元培全集(第七卷)[M].北京：中华书局,1989.
[44]葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰[M].上海：复旦大学出版社,2009.
[45]耿云志.近代中国文化转型研究导论[M].成都：四川人民出版社,2008.
[46]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社,1998.
[47]郭贵春,魏屹东.科学大战与后现代主义科学观[M].北京：科学出版社,2006.
[48]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京：教育科学出版社,2005.
[49]胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,2005.
[50]黄金麟.历史、身体、国家：近代中国的身体形成(1895-1937)[M].北京：新星出版社,2006.
[51]霍秉坤.课程与教学：研究与实践的旅程[M].重庆：重庆大学出版社,2008.
[52]金观涛.观念史研究：中国现代重要政治术语的形成分析[M].北京：法律出版社,2010.
[53]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004.
[54]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社,2001.
[55]李鸿章.李文忠公全集(第16卷)[M].上海：上海商务印书馆,1921.
[56]李丽.科学主义在中国[M].北京：人民出版社,2012.
[57]李孝悌.清末的下层社会启蒙运动：1901-1911[M].石家庄：河北教育出版社,2001.
[58]李子建,黄显华.课程：范式、取向和设计[M].台北：五南图书出版公司,1996.
[59]梁启超.清代学术概论[M].上海：上海古籍出版社,1998.
[60]林志钧.饮冰室合集(文集之一)[M].上海：中华书局,1989.
[61]林志钧.饮冰室合集(文集之十二)[M].上海：中华书局,1936.
[62]刘北成.福柯思想肖像[M].上海：上海人民出版社,2001.
[63]刘禾.跨语际实践——文学、民族文化与被译介的现代性[M].宋伟杰等译.北京：生活·读书·新知三联书店,2002.
[64]刘小枫.舍勒选集[M].上海：三联书店,1999.
[65]鲁迅.鲁迅全集(第一卷)[M].北京：人民文学出版社,2005.
[66]陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程[M].济南：山东教育出版社,1997.
[67]罗素.西方哲学史[M].北京：商务印书馆,1976.
[68]吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.
[69]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京：人民出版社,1972.
[70]毛峰.神秘主义诗学[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.
[71]毛礼锐,沈灌群.中国教育通史(四)[M].济南：山东教育出版社,1988.
[72]欧阳哲生.胡适全集(第1卷)[M].北京：北京大学出版社,1998.
[73]璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.
[74]任钟印.世界教育名著通览[M].武汉：湖北教育出版社,1994.
[75]桑兵.晚清学堂学生与社会变迁[M].上海：学林出版社,1996.
[76]施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题[M].北京：教育科学出版社,1996.
[77]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001.
[78]舒新城.中国近代教育史料(第2版)[G].北京：人民教育出版社,1981.
[79]四库全书总目提要(卷125)[M].子部.杂家类.存目二：1081.
[80]宋惠昌.人的发现与人的解放——近代中国价值观的嬗变[M].成都：四川人民出版社,2008.
[81]邰爽秋.历届教育会议议决案汇编：第二届全国教育会联合会大会议决案[G].上海：教育编译馆,1936.
[82]田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009.
[83]田正平.中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社,2004.
[84]汪晖,陈燕谷.文化与公共性[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.
[85]汪晖.现代中国思想的兴起[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008.
[86]王策三.教学论稿(第二版)[M].北京：人民教育出版社,2005.
[87]王栻.严复集[M].北京：中华书局,1986.
[88]王先谦.东华录(第四册)[M].上海：上海古籍出版社,2008.
[89]王治河.福柯[M].长沙：湖南教育出版社,1999.
[90]王治河.后现代主义辞典[M].中央编译出版社,2004.
[91]夏东元.郑观应集[M].上海：上海人民出版社,1982.
[92]谢立中.走向多元话语分析：后现代思潮的社会学意涵[M].北京：中国人民大学出版社,2009.
[93]新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.
[94]熊明安.中国近现代教学改革史[M].重庆：重庆出版社,1999.
[95]徐雉.中国学校课程沿革史[M].上海太平洋书店,1929.
[96]许涤新,吴承明.中国资本主义发展史(第二卷)[M].北京：人民出版社,2003.
[97]许纪霖,田建业.杜亚泉文存[M].上海：上海教育出版社,2003.
[98]严中平.中国近代经济史统计资料选辑[G].北京：科学出版社,1955.
[99]杨念群.杨念群自选集[M].桂林：广西师范大学出版社,2000.
[100]张彬.经亨颐教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1993.
[101]张岱年,陈宜山.中国文化论争[M].北京：中国人民大学出版社,1990.
[102]张岱年.采西学议：冯桂芬马建忠集[M].郑大华点校.沈阳：辽宁人民出版社,1994.
[103]张灏.张灏自选集[M].上海：上海教育出版社,2002.
[104]张鸿英.新学制与普通教育[M].上海：中华书局,1923.
[105]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000.
[106]张君劢,丁文江.科学与人生观[M].济南：山东人民出版社,1997.
[107]张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社,1998.
[108]张之洞等.奏定学堂章程·中学堂章程[M].清光绪二十九年湖北学务处本.
[109]张仲礼.中国近代经济史论著选译[M].上海：上海社会科学院出版社,1987.
[110]赵德宇.西学东渐与中日两国的对应[M].北京：世界知识出版社,2001.
[111]赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社,1981.
[112]郑航.中国近代德育课程史[M].北京：人民教育出版社,2004.
[113]中国蔡元培研究会.蔡元培全集(第二卷)[M].杭州：浙江教育出版社,1997.
[114]中国人民政治协商会议上海委员会,文史资料工作委员会.上海文史资料选辑(第59辑)[M],1986.
[115]中国史学会.洋务运动(五)[M].上海：上海人民出版社,2000.
[116]中国史学会.洋务运动(一)[M].上海：上海人民出版社,2000.
[117]中华民国教育部.第一次中国教育年鉴(戊编)[G].上海：开明书店,1934.
[118]中华民国史组.胡适往来书信选(上)[M].北京：中华书局,1979.
[119]钟启泉,崔允漷.新课程的理念与创新[M].北京：高等教育出版社,2003.
[120]钟天玮,钟镜芙.刖足集：外篇[M].铅印本.上海,1932.
[121]周勇.教育空间中的话语冲突与悲剧——中国十一世纪的经验[M].北京：教育科学出版社,2004.
[122]朱有瓛.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,1991.
[123]朱有瓛.中国近代学制史料[G].上海：华东师范大学出版社,1983.
[124]左玉河.从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建[M].上海：上海书店出版社,2004.
[1]常道直.小学教学法概要[J].教育杂志,1924,16(1).
[2]常道直.小学课程之研究[J].教育杂志,1922,14(号外).
[3]陈独秀.吾人最后之觉悟[J].新青年,1916,1(6).
[4]陈独秀.再论孔教问题[J].新青年,1917,2(5).
[5]丁晓先.小学社会科教学概要[J].教育杂志,1924,16(1).
[6]樊洪业.从“格物”到“科学”[J].自然辩证法通讯,1988(3).
[7]樊洪业.中国科学社与新文化运动[J].科学,1989(2).
[8]高兆明.论习惯[J].哲学研究,2011(5).
[9]龚延明,高明扬.清代科举八股文的衡文标准[J].中国社会科学,2005(4).
[10]郭戈.兴趣课程观述评[J].课程·教材·教法,2012(3).
[11]郝德永.当代课程改革：方法的局限与症结[J].教育发展研究,2007(6B).
[12]郝文武.新读书无用论的根源及其消除[J].中国教育学刊,2009(9).
[13]黄兴涛.“话语”分析与中国近代思想文化史研究[J].历史研究,2007(2).
[14]黄忠敬.课程研究的文化学路向[J].南京师范大学学报(社会科学版),2005(6).
[15]黄忠敬.意识形态与课程——论阿普尔的课程文化观[J].外国教育研究,2003(5).
[16]季国清.话语实践——哲学研究的新领域、新视角、新方法[J].学海,2000(4).
[17]江山野.课程理论中的一个基本问题[J].课程·教材·教法,1993(11).
[18]雷震清.公民教育概论[J].中华教育界,1926,16(6).
[19]李石岑.新学制草案评议[J].教育杂志,1922,14(号外).
[20]李维武.中国科学主义思潮的百年回顾[J].哲学动态,1999(12).
[21]李政涛.当代中国基础教育改革的方法论特征探析[J].基础教育,2009(5).
[22]梁容若.记范静生先生[J].(台北)传记文学,1962(6).
[23]陆有铨,迟艳杰.中国教育哲学的世纪回顾与展望[J].教育研究,2003(7).
[24]罗志田.中国学术分科的演变[N].光明日报,2002-03-26.
[25]马云鹏,唐丽芳.课程实施策略的选择——课程改革中一个不可忽视的问题[J].比较教育研究,2002(1).
[26]卯静儒.台湾近十年来课程之政治社会学分析[J].台湾教育社会学研究,创刊号..
[27]欧用生.披着羊皮的狼——校本课程改革的台湾经验[J].全球教育展望,2002(7).
[28]齐学红.在生活化的旗帜下：道德教育改革的话语实践[J].教育研究与实验,2011(5).
[29]秋桐.共和平议[J].甲寅,1915(7).
[30]曲铁华.试论一九二二年普通中学的课程改革[J].外国教育研究,1994(12).
[31]石中英.20世纪教育中的国家主义：回顾与讨论[J].教育学报,2011(6).
[32]孙绵涛.学科论[J].教育研究,2004(6).
[33]孙振东.教育人性化思潮论略[J].教育学报,2010(8).
[34]谭斌.从追求宏大理论到走进学校日常生活[J].南京师范大学学报(社会科学版),2003(5).
[35]滕珺.理想的种子：联合国教科文组织“基本教育”的话语实践分析[J].比较教育研究,2012(7).
[36]滕珺.理想与现实的碰撞——联合国教科文组织“教育规划”的话语实践分析[J].比较教育研究,2011(10).
[37]滕珺.迈向教育公平的革命性理念——联合国教科文组织“全民教育”政策的话语实践分析[J].比较教育研究,2010(12).
[38]田薇,胡伟希.略论严复的天演论道德观及其对中国传统伦理思想的突破[J].教学与研究,2005(7).
[39]田正平.关于中国近代教育史学科体系的几点思考[J].华东师范大学学报(教育科学版),1989(2).
[40]王本陆.基础教育改革哲学刍议[J].中国教师,2004(5).
[41]王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法,2008(7).
[42]吴燕.晚清上海印刷出版文化与公共领域的体制建构[J].江海学刊,2004(1).
[43]肖朗,王鸣.近代中国科学观发展轨迹探析[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2013(7).
[44]肖朗.异源同流殊途同归——严复与王国维导入西方教育思想的比较研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001(4).
[45]熊和平.课程与身体——微观权力观的视角[J].比较教育研究,2006(11).
[46]许纪霖.现代性的岐路：清末民初的社会达尔文主义思潮[J].史学月刊,2010(2).
[47]杨春时.现代性与现代民族国家在中国的断裂和复合[J].学术月刊,2001(1).
[48]叶波.20世纪美国课程史研究的取向[J].全球教育展望,2012(9).
[49]叶波.近代中国普通中学文理科分合的文化探析[J].教育学报,2012(5).
[50]衣俊卿.现代性的维度及其当代命运[J].中国社会科学,2004(4).
[51]易红郡.“设计教学法”述评[J].课程·教材·教法,2013(7).
[52]尹弘飚,靳玉乐.课程实施的策略与模式[J].比较教育研究,2003(2).
[53]于伟.教育观的现代性危机与新路径初探[J].教育研究,2005(3).
[54]俞子夷.小学校的新课程[J].教育杂志,第十四卷号外.1922.
[55]张楚廷.教育研究中一个难以无视的问题——教育学最好少说“必须”、“应当”之类[J].教育研究,2010(2).
[56]张楚廷.课程要“回归生活”吗——论课程与生活的关系[J].课程·教材·教法,2010(5).
[57]张君劢.学生自治[J].教育杂志,1923,15(9).
[58]赵婧.“碎片化”思维与教育研究[J].全球教育展望,2012(10)：3-7.
[59]中华教育改进社会.中华教育改进社第一次年会报告公民教育组会议记录[J].新教育,1922(3).
[60]庄俞.对于新学制小学科目的意见[J].教育杂志,1922,14(号外).
[61]李帅.“五四”小说身体话语研究[D].沈阳：辽宁大学博士学位论文,2012.
[62]李文田.改革开放30年我国中学地理教科书变革研究[D].武汉：华中师范大学博士学位论文,2011.
[63]李彦荣.中国中小学课程改革的文化路向[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2004.
[64]吕世虎.中国当代中学数学课程发展的历程及其启示[D].吉林：东北师范大学博士学位论文,2009.
[65]潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京：北京师范大学博士学位论文,2010.
[66]彭泽平.改革开放以来我国基础教育课程改革评析[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2004.
[67]任平.晚清民国时期职业教育课程史论[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,2010.
[68]司洪昌.嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2006.
[69]王春燕.中国学前课程百年发展、变革的历史与思考[D].南京：南京师范大学博士学位论文,2003.
[70]王洪席.过程课程观的构建研究[D].重庆：西南大学博士学位论文,2011.
[71]吴小鸥.清末民初教科书的启蒙诉求[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,2009.
[72]熊和平.课程与生活——基于西方课程思想史的考古学启示[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,2007.
[73]杨建华.中国近代教育期刊与近代教育发展[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2005.
[74]杨文海.壬戌学制研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2001.
[75]郑家福.新中国基础教育课程改革的文化检讨[D].重庆：西南师范大学博士学位论文,2003.
[76]周勇.知识、教化与欲望——中国十一世纪的教育话语[D]上海：华东师范大学博士学位论文,2002.
[1]Alan Garret. What Is Curriculum History and Why Is It Important[C]:Annual Meeting of the American Educational Studies Association,1994.
[2]Alexander. Inglis. The rise of the high school in Massachusetts, New York: Columbia University,1911.
[3]Emit Grizzell. Origin and development of the high school in New England before 1865[M]. New York:The Macmillan Co,1923.
[4]Geva Blenkin, Gwyn Edwards. Change and the Curriculum[M].Paul Chapman Publishing,1992.
[5]Gun Whipple (Ed.), The Foundations and Technique of Curriculum-construction[M]. Bloomington:Public School Publishing Company,1929.
[6]Henry Giroux. Ideology, Culture and the Process of Schooling[M]. London:Falmer Press,1981.
[7]Herbert Walberg, James Keefe, NASSP Curriculum Coucil. Rethinking reform:the principal's dilemma:a special report of the NASSP Curriculum Council[C]. Washington D. C., National Association of Secondary School Principals,1986.
[8]Herbert. Kliebard. The Struggle for the American Curriculum:1893-1958[M]. New York:RoutledgeFalmer, third edition,2004.
[9]Ivor Goodson (Ed.). Social Histories of the Secondary Curriculum:Subjects for Study[M]. London:The Falmer Press,1985.
[10]Ivor Goodson. School Subjects and Curriculum Change:Studies in Curriculum History [M]. Washington, D. C.:The Falmer Press,1993.
[11]Ivor Goodson. Studying Curriculum behind the Schoolhouse Door:The Historical Study of the Curriculum[M]. New York and London:Teacher College, Columbia University.1995.
[12]John Best. Historical Inquiry of Education:A Research Agenda[M]. Washington, D. C.:American Educational Research Association,1983.
[13]John Brannigan. New Historicism and Cultural Materialism[M]. New York:St. Martin Press,1998.
[14]John McNeil. Curriculum:A Comprehensive Introduction[M]. New York:Harper Collins College,1996.
[15]Jose Merquior. Foucault[M]. London:Fontana,1985.
[16]Luther Martin, Huck Gutman & Patrick Hutton. Technologies of the Self:A Seminar with Michel Foucault[M]. London:Tavistock,1988.
[17]Michael Toolan. Critical Discourse Analysis:Critical Concepts in Linguistics[M]. London:Routledge,2002.
[18]Michael Young. The Curriculum of the Future[M]. London:Falmer Press,1998.
[19]Michel Foucault. Power/Knowledge:Selected Interviews and Other Writings, 1972-1977[M]. NewYork:Knopf Doubleday Publishing Group,1980.
[20]Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language[M]. New York:Vintage Books,2010.
[21]Michel Foucault. The Birth of the Clinic:An Archaelogy of Medical Perception[M]. London:Tavistock,1973.
[22]Michel Foucault. The History of Secuality[M]. Trans by Robert Hurley. New York: Randon House,1978.
[23]Michel Foucault. The Order of Things[M]. New York:Pantheon Books,1970.
[24]Ozre Davis., ed. Perspective on Curriculum Development 1776-1976[M]. Washington, D. C.:Association for Supervision and Curriculum Development, 1976.
[25]Thomas Popkewitz. Cultural History and Education:critical essays on knowledge and schooling[M]. New York:RoutledgeFalmer,2001.
[26]Thomas Popkewitz. The Formation of the School Subjects[M]. New York:The Falmer Press,1987.
[27]Thomas Popkewitz., Barry Franklin & Miguel Pereyra, Cultural History and Education[M]. New York:Routledge,2001.
[28]Warren Bennis, Kenneth Benne, Robert Chin. The Planning of Change[M]. New York:Holt, Rinehart and Winston,1985.
[29]William Jackson. Handbook of research on curriculum[M]. New York:Mcmilan, 1992.
[30]William Pinar (Ed.), International Handbook of Curriculum Research[M]. New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,2003.
[31]William Pinar. Understanding Curriculum[M]. New York:Peter Lang Publishing, 1996.
[1]Barry Franklin. Curriculum History:Its Nature and Boundaries[J]. Curriculum Inquiry,1977,7(1).
[2]Rob Moore. The Discourse of "Voice" and the Problem of Knowledge and Indenity in the Sociology of Education[J]. British Journal of Sociology of Educaion,1999,20(2).
[3]Stephen Hazlett. Conceptions of Curriculum History [J]. Curriculum Inquiry,1979, 9(2).
[4]Thomas Kuhn. Reflections on Receiving the John Desmond Bernal Award[J]. Social Studies of Science,1983,1(4).
② Daniel Tanner. Are Reforms Like Swinging Pendulums[C]//Herbert Walberg, James Keefe, NASSP Curriculum Coucil. Rethinking reform:the principal's dilemma:a special report of the NASSP Curriculum Council. Washington D. C., National Association of Secondary School Principals,1986.5-24.
③ Herbert Kliebard. Constructing a History of American Curriculum[M]//William Jackson. Handbook of research on curriculum. New York:Mcmilan,1992.157-184.
① [法]皮埃尔·布迪厄等.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛等译.北京：中央编译出版社,1998.10.
② 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.5.
③ 李彦荣.中国中小学课程改革的文化路向[D].上海：华东师范大学博十学位论文,2004.
④ 叶波.近代中国普通中学文理科分合的文化探析[J]教育学报,2012(5).
⑤ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.4.
① 施良方.课程理论——课程的原理、基础与问题[M].北京：教育科学出版社,1996.285.
② John Brannigan. New Historicism and Cultural Materialism[M]. New York:St. Martin Press,1998.3.
② [美]艾尔曼.从理学到朴学——中华帝国晚期思想与社会变化面面观[M].赵刚译,南京：江苏人民出版社.1997.2.
③ 汪晖.现代中国思想的兴起·下卷(第二部)[M].北京：生活·读书·新知三联书店.,2008.1107-1200.
④ 杨念群.从“五四”到“后唔四”——知识群体中心话语的变迁与地方意识的兴起[M]//杨念群.杨念群自选集.桂林：广西师范大学出版社,2000.190-265.
① 黄忠敬.课程研究的文化学路向[J].南京师范大学学报(社会科学版).2005(6)：87-91.
② Michel Foucault. The Order of Things[M]. New York:Pantheon Books,1970.109.
③ 黄兴涛.“话语”分析与中国近代思想文化史研究[J].历史研究.2007(2)：149-163.
④ Thomas Popkewitz. The Production and Power:Curriculum History and Intellectual Traditions[M]//Thomas Popkewitz., Barry Franklin & Miguel Pereyra, Cultural History and Education. New York:Routledge,2001.151.
⑤ [美]L.德赖弗斯.保罗·拉比诺.超越结构主义与解释学[M].张建超,张静译.北京：光明日报出版社,1992.138.
⑥ [美]派纳.课程：走向新的身份[M].陈时见等译.北京：教育科学出版社,2008.242.
1 Michel Foucault. Power/Knowledge:Selected Interviews and Other Writings,1972-1977[M]. New York:Knopf Doubleday Publishing Group,1980.85.
② [法]福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.35.
③ 陆有铨,迟艳杰.中国教育哲学的世纪回顾与展望[J].教育研究.2003(7)：3-10.
① 王本陆.基础教育改革哲学刍议[J].中国教师,2004(5)：12-16.
② 白月桥.课程变革概论[M].石家庄：河北教育出版社,1996：441-442.
③ 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社,1998：895.
④ Michael Young. The Curriculum of the Future[M]. London:Falmer Press,1998.23-33.
④ [美]阿普尔著.意识形态与课程[M].黄忠敬译.上海：华东师范大学出版社,2001.95-104.
① 施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题[M].北京：教育科学出版社,1996.134.
② 胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,,2005：54-94.
③ 陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社,1989.161-182.
④ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.357.
① 江山野.课程理论中的一个基本问题[J].课程·教材·教法,1993(11)：39-43.
② 王策三.教学论稿(第二版)[M].北京：人民教育出版社,2005.197-201.
③ 胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,2005：3-4.
④ 王本陆.基础教育改革哲学刍议[J].中国教师,2004(5)：12-16.
⑤ 胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,2005：153.
① 李政涛.当代中国基础教育改革的方法论特征探析[J].基础教育,2009(5)：3-9+34.
② 潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京：北京师范大学博士学位论文.2010.
③ 郝德永.当代课程改革：方法的局限与症结[J].教育发展研究.2007(6B)：22-25.
④ [美]艾伦·C.奥恩斯坦,费郎西斯·P.汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].柯森译.南京：江苏教育出版社.2002.324-325.
⑤ [加]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].赵中健等译.北京：教育科学出版社,2005：53-54.
⑥ Geva Blenkin, Gwyn Edwards. Change and the Curriculum[M].Paul Chapman Publishing,1992.33-39.
① 施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996.136-138.
② 尹弘飚,靳玉乐.课程实施的策略与模式[J].比较教育研究,2003(2)：11-15.
③ 马云鹏,唐丽芳.课程实施策略的选择——课程改革中一个不可忽视的问题[J].比较教育研究,2002(1)：16-20.
④ 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000.339-345.
⑤ John McNeil. Curriculum:A Comprehensive Introduction (5th ed.)[M]. New York:Harper Collins College,1996. 241-261.
⑥ Robert Chin, Kenneth Benne, Warren Bennis. General Strategies for Effecting Change in Human Systems [M]// Warren Bennis, Kenneth Benne, Robert Chin. The Planning of Change. New York:Holt, Rinehart and Winston,1985. 22-45.
⑦ 马云鹏.中国内地课程实施的策略与特征[M]//霍秉坤.课程与教学：研究与实践的旅程.重庆：重庆大学出版社,2008.165-171.
⑧ 潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京：北京师范大学博士学位论文,2010.
① Barry Franklin. Curriculum History:Its Nature and Boundaries[J]. Curriculum Inquiry,1977,7(1):67-69.
② Stephen Hazlett. Conceptions of Curriculum History[J]. Curriculum Iquiry,1979,9(2):129-135.
③ Ozre Davis., ed. Perspective on Curriculum Development 1776-1976[M]. Washington, D. C.:Association for Supervision and Curriculum Development,1976.14.
④ Ivor Goodson. Towards Curriculum History[M]//Ivor Goodson (Ed.). Social Histories of the Secondary Curriculum:Subjects for Study. London:The Falmer Press,1985.1-7.
⑤ 白亦方.课程史研究的理论与实践[M]台北：高等教育社.2008.7.
① Barry Franklin. Curriculum History:Its Nature and Boundaries[J]. Curriculum Inquiry,1977,7(1):67-69.
② Ozre Davis., ed. Perspective on Curriculum Development 1776-1976[M]. Washington. D. C.:Association for Supervision and Curriculum Development,1976. iii-iv.
③ Ivor Goodson. Studying Curriculum behind the Schoolhouse Door:The Historical Study of the Curriculum[M]. New York and London:Teacher College, Columbia University.1995.51-62.
④ Alan Garret. What Is Curriculum History and Why Is It Important[C]:Annual Meeting of the American Educational Studies Association.1994.12.
⑤ Herbert Kliebard., Barry Franklin. The Course of the Couse of Study:History of Curriculum [M]//John Best. Historical Inquiry of Education:A Research Agenda. Washington, D. C.:American Educational Research Association, 1983.138-157.
① Craig Kridel., Vicky Newman. A Random Harvest:A Multiplicity of Studies in American Curriculum History Research[M]//William Pinar (Ed.), International Handbook of Curriculum Research. New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,2003.637-650.
② Stephen Hazlett. Conceptions of Curriculum History[J]. Curriculum Inquiry,1979,9(2):129-135.
③ 杨智颖.课程史研究的历史回顾及重要议题分析[J].课程与教学季刊,2006.9(2)：105-115.
④ 李子建,黄显华.课程：范式、取向和设计[M].台北：五南图书出版公司,1996：426-427.
⑤ 叶波.20世纪美国课程史研究的取向[J].全球教育展望,,2012(9)：22-26.
① Thomas Popkewitz. Cultural History and Education:Critical Essays on Knowledge and Schooling[M]. New York: RoutledgeFalmer,2001.22.
② Ivor Goodson. School Subjects and Curriculum Change:Studies in Curriculum History (3rd Ed.)[M]. Washington. D. C.:The Falmer Press,1993.3.
③ 徐雉.中国学校课程沿革史[M].上海太平洋书店.1929.7-8.
④ 陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007.3-8.
⑤ 吕达.课程史论[M]北京：人民教育出版社.1999.Ⅰ-Ⅳ.
⑥ 郑航.中国近代德育课程史[M].北京：人民教育出版社,2004.
① 任平.晚清民国时期职业教育课程史论[Dl.长沙：湖南师范大学博士学位论文,2010.
② 陈华.公民教育的诞生——课程史的研究[Dl.上海：华东师范大学博士学位论文,2012.
③ 吴小鸥.清末民初教科书的启蒙诉求[D].长沙：湖南帅范大学博士学位论文,,2009.
④ 吕达.课程史论[Ml.北京：人民教育出版社.1999.450-512.
⑤ 郑家福.新中国基础教育课程改革的文化检讨[D].重庆：西南师范大学博士学位论文.2003.
⑥ 彭泽平.改革开放以来我国基础教育课程改革评析[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2004.
⑦ 易斌.改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究(1978—2008)[D].长沙：湖南师范大学博学位论文,2010.
⑧ 李文田.改革开放30年我国中学地理教科书变革研究[D].武汉：华中师范大学博士学位论文.2011.
⑨ 吕世虎.中国当代中学数学课程发展的历程及其启示[D].吉林：东北师范大学博士学位论文.2009.
⑩ 李彦荣.中国中小学课程改革的文化路向[D].上海：华东师范大学博士学位论文.2004.
11 王春燕.中国学前课程百年发展、变革的历史与思考[D].南京：南京师范大学博士学位论文,2003.
12 熊和平.课程与生活——基于西方课程思想史的考古学启示[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,2007.
13 Harold. Rugg. Curriculum-making in laboratory schools[M]//Gun Whipple (Ed.), The Foundations and Technique of Curriculum-construction, Bloomington:Public School Publishing Company,1929.
14 Emit Grizzell. Origin and development of the high school in New England before 1865[M]. New York:The Macmillan Co,1923.
15 Alexander. Inglis. The rise of the high school in Massachusetts[M]. New York:Columbia University,1911.
① Herbert Kliebard. The Struggle for the American Curriculum:1893-1958[M]. New York:RoutledgeFalmer, third edition,2004, p. xvii.
② Ivor Goodson. School Subjects and Curriculum Change:Studies in Curriculum History (3rd Ed.)[M]. Washington, D. C.:The Falmer Press,1993.3.
③ [美]坦纳著.学校课程史[M].崔允漷译.北京：教育科学出版社,2006.
* 注：系谱学(Genealogy)是继承于尼采“系谱学”的一种哲学或是方法,又译为“谱系学”
④ 王治河.福柯[M].长沙：湖南教育出版社,1999.
① 周勇.教育空间中的话语冲突与悲剧——中国十一世纪的经验[M].北京：教育科学出版社,2004.39.
② 熊和平.课程与生活——基于西方课程思想史的考古学启示[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,,2007.
③ 滕珺.理想的种子：联合国教科文组织“基本教育”的话语实践分析[J].比较教育研究,2012(7)：66-70.
④ 滕珺.理想与现实的碰撞——联合国教科文组织“教育规划”的话语实践分析[J].比较教育研究,201](10)：55-59.
⑤ 滕珺.迈向教育公平的革命性理念——联合国教科文组织“全民教育”政策的话语实践分析[J].比较教育研究,,2010(12)：58-62.
⑥ 齐学红.在生活化的旗帜下：道德教育改革的话语实践[J].教育研究与实验,2011(5)：46-51.
⑦ 谭斌.从追求宏大理论到走进学校日常生活[J].南京师范大学学报(社会科学版),2003(5)：72-78.
⑧ 刘北成.福柯思想肖像[M].上海：上海人民出版社,2001.269.
① [法]福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京：三联书店.1999.
② 卯静儒.台湾近十年来课程之政治社会学分析[J].台湾教育社会学研究,创刊号.79-102.
③ Ingolfur Asgeir Johannesson. Ideas in a Historical Web:A Genealogy of Educational Ideas and Reforms in Iceland[M]//Thomas Popkewitz. Cultural History and Education:critical essays on knowledge and schooling. New York:RoutledgeFalmer,2001.243-263.
④ Thomas Popkewitz. The Formation of the School Subjects[M]. New York:The Falmer Press,1987.
① 王治河.后现代主义辞典[M].中央编译出版社,2004.304.
* 关于新学制课程标准纲要颁行以后给教科书编撰带来的变化,详见吴小鸥、石鸥的相关研究,如《民初欧美留学生与中国现代教科书的成型》,以及石鸥《中国百年教科书论》等论著。
① [德]卡西勒.启蒙哲学[M].顾伟铭.杨光仲,郑楚宣译.济南：山东人民出版社,1988.6.
② 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999.337.
*注：在当时的各种教育期刊中,1923年课程多被冠之以“新课程”或“新学制课程”的称谓。
③ Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge[M]. New York:Pantheon Books,1972.191.
④ Jose Merquior. Foucault[M]. London:Fontana,1985.36.
⑤ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999.337.
① 汪晖.现代中国思想的兴起·下卷(第二部)[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008.1395.
② 郭贵春,魏屹东.科学大战与后现代主义科学观[M].北京：科学出版社.2006.18-19.
③ 张君劢,丁文江.科学与人生观[M].济南：山东人民出版社.1997.10.
① 李维武.中国科学主义思潮的百年回顾[J].哲学动态,1999(12)：16-20.
② 曾欢.西方科学主义思潮的历史轨迹——以科学统一为研究视角[M].北京：世界知识出版社,,2009.3.
③ [美]华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].刘健芝等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999.16.
④ 罗志田.中国学术分科的演变[N].光明日报,2002-03-26.
① 冯桂芬.校邠庐抗议[M]台北：文海出版社,1968.148.
② 夏东元.郑观应集(上册)[M].上海：上海人民出版社,1982.299.
③ 樊洪业.从“格物”到“科学”[J].自然辩证法通讯1988(3)：39-50+80.
④ 肖朗,王鸣.近代中国科学观发展轨迹探析[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2013(7)：1-17.
⑤ 林志钧.饮冰室合集(文集之一)[M].上海：中华书局,1989.104-106.
⑥ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社,1998.43.
* 注：关于近代中国最早引进“科学”一词的中国人,尚存有严复、王国维、唐延枢等不同的说法,本文所取说法为学界较为一般的认识。
① 林志钧.饮冰车合集(文集之十二)[M].上海：中华书局.1936.78-86.
① 陈独秀.1916年[M].陈独秀.独秀文存.上海：上海东亚图书馆,1922.44-45.
② 陈独秀.吾人最后之觉悟[J].新青年,1916,1(6)：6-9.
③ 陈独秀.再论孔教问题[J].新青年.1917.2(5)：6-9.
① 罗素.西方哲学史[M].北京：商务印书馆.1976.46.
② 张岱年.陈宜山.中华文化论争[M].北京：中国人民大学出版社.1990281.
① 严复.原强修订稿[M]//王拭.严复集.北京：中华书局,1986.23.
② [英]亚当·斯密.原富(上)[M].严复译.北京：商务印书馆,1981.8.
③ 严复.天演论[M]//王拭.严复集.北京：中华书局,1986.1358.
④ 欧阳哲生.胡适全集(第2卷)[M].北京：北京大学出版社,1998.282.
⑤ 欧阳哲生.胡适全集(第1卷)[M].北京：北京大学出版社,1998.269.
① [英]费尔克拉夫.话语与社会变迁·导言[M].殷晓蓉译.北京：华夏出版社,2003.4.
② 曲铁华.试论一九二二年普通中学的课程改革[J].外国教育研究.1994(12)：8-14.
① 多贺秋五郎.近代中国教育史资料·民国编(上册)[G].台北：文海出版社,1976268.
② 中华民国史组.胡适往来书信选(上)[M].北京:中华书局,1979.169-170.
③ 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.851-852.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.1925.1.
② 张鸿英.新学制与普通教育[M].上海：中华书局,1923.10.
③ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.1-2.
④ 张鸿英.新学制与普通教育[M].上海:中华书局,1923.11.
⑤ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.1925.2.
⑥ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.2.
⑦ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.302.
① 李石岑.新学制草案评议[J].教育杂志.第十四卷号外.1922.
② 杨文海.壬戍学制研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2001.29-30.
③ 中华民国教育部编.第一次中国教育年鉴(戊编.甲编)[M].上海：开明书店.1934.157.
④ 俞子夷.小学校的新课程[J].教育杂志,第十四卷号外.1922.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社,2001.43.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社.2001.69.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.18.
① 熊明安.中国近现代教学改革史[M].重庆：重庆出版社,1999.68-90.
② 中国蔡元培研究会.蔡元培全集(第二卷)[M].杭州：浙江教育出版社,1997.75.
① 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999.308.
② 汪晖.现代,中国思想的兴起·下卷(第二部)北京[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008.1143.
③ 易红郡.“设计教学法”述评[J].课程·教材·教法,2013(7)：103-109.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.27.
② 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.192517
③ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,192527
④ [法]福柯.词与物：人文科学考古学[M].莫伟民译.上海：上海三联书店.2001.10.
① 刘禾.跨语际实践——文学、民族文化与被译介的现代性[M].宋伟杰等译.北京：生活·读书·新知三联书店,2002.5.
② 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社.200120③ 毛峰.神秘主义诗学[M].北京：生活·读书·新知三联书店.1998.136-137
① 龚延明,高明扬.清代科举八股文的衡文标准[J].中国社会科学,2005(4)：176-191.
② 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001.83-84.
③ 左玉河.从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建[M].上海：上海书店出版社.2004.3.
① [法]福柯.必须保卫社会[M].钱翰译.上海：上海人民出版社.1999.47.
② [英]麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和等译.上海：华东师范大学.2002.94.
① [法]福柯.知识考古学[M].谢强,马月译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.68-70.
② 朱有璩.中国近代学制史料(第一辑上册)[G].上海：华东师范大学出版社,1983.350.
③ 朱有璩.中国近代学制史料(第一辑上册)[G].上海：华东师范大学出版社,1983.505.
④ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.190.
① 舒新城.中国近代教育史料(第2版)[G].北京：人民教育出版社,1981.195.
② 张之洞等.奏定学堂章程·中学堂章程[M].清光绪二十九年湖北学务处本.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社,2001.43.
② 冯天瑜.中华文化史(下)[M].上海：上海人民出版社,1990.979.
① 张岱年.采西学议：冯桂芬马建忠集[M].郑大华点校.沈阳：辽宁人民出版社,1994.84.
② 毛礼锐,沈灌群.中国教育通史(四)[M].济南：山东教育出版社.1988.148.
③ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社,1998.42.
④ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社,1998.121.
⑤ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社.1998.121.
⑥ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社.1998.6.
① 季国清.话语实践——哲学研究的新领域、新视角、新方法[J].学海,2000(4)：25-31.
② 金观涛.观念史研究：中国现代重要政治术语的形成分析[M].北京：法律出版社,2010.335.
③ 张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社,1998.42.
① 赵德宇.西学东渐与中日两国的对应[M].北京：世界知识出版社.2001.166.
② 中国史学会.洋务运动(一)[M].上海：上海人民出版社,2000.312.
③ 四库全书总目提要(卷125)[M].子部.杂家类.存目二：1081.
③ 王先谦.东华录(第四册)[M].上海：上海古籍出版社,2008.72.
④ 马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京：人民出版社,1972.3.
⑤ 曾国藩.曾国藩全集·诗文[M].岳麓书社,1986.232.
① 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001.66.
② 陈旭麓.陈旭麓文集(第二卷)[M]上海：华东师范大学出版社,1997.285.
③ 钟天玮,钟镜芙.刖足集：外篇[M].铅印本.上海,1932.70.
① 中国史学会.洋务运动(五)[M].上海：上海人民出版社,2000.36.
② 李鸿章.李文忠公全集(第16卷)[M].上海：上海商务印书馆.1921.25.
③ 丁凤麟,王欣之.薛福成选集[M].上海：上海人民出版社,1987.633.
④ 严中平.中国近代经济史统计资料选辑[G].北京：科学出版社.1955.93-94.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社,2001.40.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社.2001.43.
③ 桑兵.晚清学堂学生与社会变迁[M].上海：学林出版社,1996.146.
④ [美]周纵策.五四运动：现代中国的思想革命[M].周子平等译.南京：江苏人民出版社,1996.518.
① 梁启超.清代学术概论[M].上海：上海古籍出版社,1998.97.
② 梁启超.饮冰室合集(文集之一)[M].上海：中华书局,1989.19.
③ 梁启超.与林迪臣太守论浙中学堂课程应提倡实学书[M]//陈学恂.中国近代教育文选.北京：人民教育出版社,1983.156.
④ 严复.论世变之亟[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.2.
⑤ 严复.原强修订稿[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.23.
⑥ 严复.与外交报主人论教育书[M]//陈学恂.中国近代教育文选.北京：人民教育出版社,1983.218.
⑦ 严复.与外交报主人论教育书[M]//陈学恂.中国近代教育文选.北京：人民教育出版社,1983.218.
① 严复.救亡决论[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.1210.
② 严复.西学门径功用[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.94.
③ 严复.西学门径功用[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.95.
① 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999.91.
② 严复.论今日教育应以物理科学为当务之急[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.283.
③ 严复.西学门径功用[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.93.
④ 严复.与外交报主人论教育书[M]//陈学恂.中国近代教育文选.北京：人民教育出版社,1983.224.
① 王晖.现代中国思想的兴起(下卷)[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2007.1416.
② 肖朗.异源同流殊途同归——严复与王国维导入西方教育思想的比较研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001(4)：73-95.
③ [美]本杰明·史华兹.寻求富强：严复与西方[M].叶凤美译.南京：江苏人民出版社,2010.96.
④ 严复.原强修订稿[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.27.
① 严复.原强修订稿[M]//王栻.严复集.北京：中华书局.1986.17.
② 严复.论世变之亟[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.2.
① 葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰[M].上海：复旦大学出版社,2009.532.
② [德]尤根·哈贝马斯.公共领域[M]//汪晖,陈燕谷.文化与公共性.北京：生活·读书·新知三联书店,1998.125.
① 吴燕.晚清上海印刷出版文化与公共领域的体制建构[J].江海学刊.2004(1)：212-216.
② 费正清.剑桥中国晚清史(1800-1911)[M].北京：中国社会科学出版社,1993.385-387.
③ 方汉奇.中国新闻事业通史(第一卷)[M].北京：中国人民大学出版社.1992.564.
④ 杜亚泉.静的文明与动的文明[M]//许纪霖,田建业.杜亚泉文存.上海：上海教育出版社,2003.343.
⑤ 张灏.宋明以来儒家经世思想试释[M]//张灏.张灏自选集.上海：上海教育出版社,,2002.58-81.
⑥ [美]本杰明·史华兹.寻求富强：严复与西方[M].叶凤美译.南京：江苏人民出版社,2010.239-240.
① 许纪霖.现代性的岐路：清末民初的社会达尔文主义思潮[J].史学月刊,2010(2)：48-61.
② 严复.救亡决论[M]//王拭.严复集.北京：中华书局,1986.45.
③ 严复.原强修订稿[M]//王拭.严复集.北京：中华书局,1986.29.
④ 严复.论今日教育应以物理科学为当务之急[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.282.
⑤ 李孝悌.清末的下层社会启蒙运动：1901-1911[M].石家庄：河北教育出版社,2001.15-16.
① 严复,原强修订稿[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.17.
② 严复.救亡决论[M]//王栻.严复集.北京：中华书局,1986.48.
③ 田薇,胡伟希.略论严复的天演论道德观及其对中国传统伦理思想的突破[J].教学与研究,2005(7)：59-63.
① [美]波普基维茨.教育改革的政治社会学——教学、师资培育及研究的权力/知识[M].薛晓华译.台北：巨流图书公司,2007.50.
① Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language[M]. New York:Vintage Books.2010.162.
② [美]L.德赖弗斯,保罗·拉比诺.超越结构主义与解释学[M].张建超,张静译.北京：光明日报出版社,1992.85.
③ Norman Fairclough.Discourse as Social Practice[M]//Michael Toolan. Critical Discourse Analysis:Critical Concepts in Linguistics. London:Routledge,2002.11.
① Michel Foucault. The Birth of the Clinic:An Archaelogy of Medical Perception [M]. London:Tavistock,1973.28.
① Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language[M]. New York:Vintage Books,2010.164.
② 周勇.知识、教化与欲望——中国十一世纪的教育话语[D]上海：华东师范大学博士学位论文.2002.34.
③ 许涤新,吴承明.中国资本主义发展史(第二卷)[M].北京：人民出版社,2003.871-872.
① 吴承明.中国资本主义发展述略[M]//复旦大学历史系等.近代中国资产阶级研究.上海：复旦大学出版社,1984.139-142.
② 章长基.1912-1929年中国的工业生产[M]//张仲礼.中国近代经济史论著选译.上海：上海社会科学院出版社,1987.309-325.
③ 吴承明.中国资本主义发展述略[M]//复旦大学历史系等.近代中国资产阶级研究.上海：复旦大学出版社,1984.139-142.
④ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999.316.
④ Michel Foucault. The History of Secuality[M]. Trans by Robert Hurley. New York:Randon House,1978.92-93.
① Michel Foucault. The History of Secuality[M]. Trans by Robert Hurley. New York:Randon House,1978.159.
② [法]福柯.性经验史[M].余碧平译.上海：上海人民出版社,2002.101.
③ 谢立中.走向多元话语分析：后现代思潮的社会学意涵[M].北京：中国人民大学出版社,2009.256.
④ 福柯.性经验史[M].余碧平译.上海：上海人民出版社,2002.104.
① 璩鑫圭.唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.851-852.
② 邰爽秋.历届教育会议议决案汇编：第二届全国教育会联合会大会议决案[G].上海：教育编译馆.1936.
1 金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社.2004.3.
① 施良方,课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社.1996.52.
② 黄忠敬.意识形态与课程——论阿普尔的课程文化观[J].外国教育研究.2003(5)：1-5+15.
③ Henry Giroux. Ideology, Culture and the Process of Schooling[M]. London:Falmer Press,1981.83.
③ 耿云志.近代中国文化转型研究导论[M].成都：四川人民出版社.2008.249.
① 秋桐.共和平议[J].甲寅,1915(7)：16.
② 金观涛.观念史研究：中国现代重要政治术语的形成分析[M].北京：法律出版社,2010.81-82.
③ 宋惠昌.人的发现与人的解放——近代中国价值观的嬗变[M].成都：四川人民出版社,2008.313.
① 鲁迅.娜拉走后怎样[M]//鲁迅.鲁迅全集(第一卷).北京：人民文学出版社,2005.165-173.
② 陈独秀.敬告青年[M].陈独秀.独秀文存(第一卷).上海：上海亚东图书馆,1922.1-10.
③ 陈独秀.新青年[M].陈独秀.独秀文存(第一卷).上海：上海亚东图书馆,1922.60.
① 李帅.“五四”小说身体话语研究[D].沈阳：辽宁大学博士学位论文.2012.35-36.
② 陈独秀.今日之教育方针[M].陈独秀.独秀文存.上海：上海东亚图书馆,1922.26.
③ 陈独秀.1916年[M].陈独秀.独秀文存.上海：上海东亚图书馆,1922.44-45.
④ [美]亨廷顿.转变中社会的政治秩序[M].江炳伦译.台北：黎民文化事业公司,1985.54.
⑤ 樊洪业.中国科学社与新文化运动[J].科学,1989(2)83-87.
* 注：一般认为,“科学”与“民主”是新文化运动高举的两面大旗,但新近的相关研究用数据库方法所进行的量化统计表明,新文化运动时期各种期刊中“科学”一词出现的频率(《新青年》中为1843次)远高于“民主”(包括相关的德谟克拉西、民治等在内)一词(《新青年》中为1067次)且新文化运动后期对于“民主”一词的评价渐趋负面(正面评价的使用404次,负面评价的使用达764次),这一研究也同时印证了思想史领域将新文化运动视为“科学共同体”运动及“科学主义运动”的见解。详见：金观涛.刘青峰.中国近代观念起源研究和数据库方法[J].史学月刊,2005(5)：89-101.
① 李丽.科学主义在中国[M].北京：人民出版社.2012.88.
② [法]福柯.规训与惩罚[Ml.刘北成,杨远婴译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.216.
③ [美]波普基维茨.教育改革的政治社会学——教学、师资培育及研究的权力／知识[M].薛晓华译.台北：巨流图书公司.2007.54.
① 中华教育改进社会,中华教育改进社第一次年会报告公民教育组会议记录[J].新教育.1922(3).
* 注：这里的困难不仅仅是在于个人主义与民族、国家的宏大叙事之间存在的冲突,还因为新文化运动早期弘扬的世界主义倾向所产生的影响。因此,即便是在1923年课程话语中,也依然存在着并不多见,但确实存在的世界主义倾向,如《初级中学历史课程纲要》中对于“人类”的关注。
① 梁容若.记范静生先生[J].(台北)传记文学,1962(6)：13.
② 蔡元培自.自写年谱[M]//高叔平.蔡元培全集(第七卷).北京：中华书局,1989.310.
① 田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009.185.
② 杨建华.中国近代教育期刊与近代教育发展[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2005.36-37.
① 中华民国教育部.第一次中国教育年鉴(戊编)[G].上海：开明书店,1934.157.
① 经亨颐.报告新学制及实施方法之商榷[M]//张彬.经亨颐教育论著选.北京：人民教育出版社,1993.93-94.
② 朱有瓛.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,1991.983-985.
③ 中华民国教育部.第一次中国教育年鉴(戊编)[G].上海：开明书店,1934.160-162.
① 赵宪初.南模校中简述[M]//中国人民政治协商会议L海委员会.文史资料工作委员会.上海文史资料选辑(第59辑).1986.234.
① 金生鈜.规训与教化[fM].北京：教育科学出版社,2004.330.
② [法]福柯.疯癫与文明——理性时代的疯癫史[M].刘北成译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003.240-241.
③ 熊和平.课程与身体——微观权力观的视角[J].比较教育研究,2006(11)：10-14.
* 注：此处课程话语中的身体想像,除非在不同学段的课程文本中存在较大分歧,否则均以小学课程的相关文本为研究对象。
①陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007.41.
② 丁晓先.小学社会科教学概要[Jl.教育杂志,1924,16(1)：1-22.
* 注：关于1923年课程改革中公民课程的组织形式,当时有两种意见：一是倾向于独立设科,一是将公民科的相关内容融入到各科中,最终颁布的课程纲要中,初小与初中阶段设立社会科,包含卫生、公民、历史、地理四科,而高小和高中则单独设公民科。
③ 叶飞.“权利优先”抑或“责任优先”——对当代公民教育价值取向的反思[J].高等教育研究,2012(3)：18-22+34.
① 雷震清.公民教育概论[J].中华教育界.1926,16(6)：1-9.
② 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.1925.12.
③ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.12-14.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.15.
② 张君劢.学生自治[J].教育杂志,1923,15(9)：3-5.
③ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.13.
④ 张君劢.学生自治[J].教育杂志,1923,15(9)：3-5.
① Michel Foucault. Technologies of the Self[M]//Luther Martin, Huck Gutman & Patrick Hutton. Technologies of the Self:A Seminar with Michel Foucault. London:Tavistock,1988.16-49.
① [德]舍勒.知识形式与教育[M]//刘小枫.舍勒选集.上海：三联书店,1999.1369.
② [美]华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].刘健芝等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999.178.
③ 常道直.小学课程之研究[J].教育杂志,1922,14(号外).
④ 孙绵涛.学科论[J].教育研究,2004(6)：49-55.
⑤ 庄俞.对于新学制小学科目的意见[J].教育杂志,1922,14(号外).
① 庄俞.对于新学制小学科目的意见[J].教育杂志.1922,14(号外).
② 郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京：教育科学出版社.2005.72.
③ 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.1925.7.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.24.
② 赵祥麟.王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社,1981.70.
③ 田正平,中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社,2004.652-653.
④ 赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社,1981.52.
⑤ 董远骞,施毓英.俞子夷教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1991.25.
① 金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004.25.
② 常道直.小学教学法概要[J].教育杂志,1924,16(1)：1-19.
① 董远骞,施毓英.俞子夷教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1991.63.
② 金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004.334.
③ 高兆明.论习惯[J].哲学研究,2011(5)：66-76.
① 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.9.
② 新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆.1925.12.
① Thomas Popkew itz. The Production and Power:Curriculum History and Intellectual Traditions[M]//Thomas Popkewitz.. Barry Franklin & Miguel Pereyra. Cultural History and Education. New York:Routledge,2001.151.
① 郝文武.新读书无用论的根源及其消除[J].中国教育学刊,2009(9)：34-36.
② 石中英.20世纪教育中的国家主义：回顾与讨论[J].教育学报,2011(6)：3-13.
③ 郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京：教育科学出版社.2005.44-45.
① 郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[Ml.北京：教育科学出版社,2005.46.
② 王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法,,2008(7)：3-21.
③ [美]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译.北京：人民教育出版社,1994.50.
①钟启泉,崔允漷.新课程的理念与创新fMl.北京：高等教育出版社.2003.75.
* 福柯曾对18世纪法国教会学校教室中学生的身体状态作过如下的描绘：保持笔直的身体,稍稍向左自然地侧身前倾,肘部放在桌子上,只要不遮住视线,可以用手支着下颚。在桌下,左腿应比右腿稍靠前。在身体与桌子之间应有两指宽的距离。这不仅是为了书写更灵活,而且没有比养成腹部压着桌子更有害健康的了。左臂肘部以下应放在桌子上,右臂应与身体保持三指宽的距离,与桌子保持五指宽的距离,放在桌子上时动作要轻。教师应安排好学生写字时的姿势,使之保持不变,当学生改变姿势时应用信号或其他方法予以纠正。见福柯著.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.172.
① 施良方.课程理论——课程的原理、基础与问题[M].北京：教育科学出版社.1996.125.
② 黄金麟.历史、身体、国家：近代中国的身体形成(1895-1937)[M].北京：新星出版社,2006.236.
① 熊和平.课程与身体——微观权力观的视角[J].比较教育研究,2006(11)：10-14.
② 转引自郭戈.兴趣课程观述评[J].课程·教材·教法,2012(3)：3-11.
③ 郭戈.兴趣课程观述评[J].课程·教材·教法,2012(3)：3-11.
① 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,.2001.112.
② 欧用生.披着羊皮的狼——校本课程改革的台湾经验[J].全球教育展望,2002(7)：28-34+60.
③ 周勇.教育空间中的话语冲突与悲剧——中国十一世纪的经验[M]北京：教育科学出版社,2004.202.
① 孙振东.教育人性化思潮论略[J].教育学报.,2010(8)：9-20+36.
② 张楚廷课程要“回归生活”吗——论课程与生活的关系[J].课程·教材·教法,2010(5)：3-7.
③ [德]康德.论教育[M]//任钟印.世界教育名著通览.武汉：湖北教育出版社,1994.498.
* 注：这里所指出的现象,并不针对理论及理念层面,而只是针对课程教学现实中可能出现的种种误区。在《人性化教育：一种解释》一书中,作者曾剖析了三种教育：“反人性化教育”、“伪人性化教育”和“真人性化教育”。(见钟启泉.走向人性化的评价[J].全球教育展望,2009(1)：8-14+20.)当教育完全沦为“人性”的注脚时,它其实已经丧失了对于人性进行超越的可能性,而无法成为真正意义上的“教育”。显然,上述理解对于课程领域同样是适用的。
④ 王洪席.过程课程观的构建研究[D].重庆：西南大学博士学位论文,2011.84.
① 金生鈜.规训与教化fM].北京：教育科学出版社,2004.227.
② [英]迈克尔·奥克肖特.近代欧洲的道德与政治[M].顾玫译.上海：上海文艺出版社,2003.25.
③ [法]福柯.词与物：人文科学考古学[M].莫伟民译.上海：上海三联书店,2001.506.
① Thomas Kuhn. Reflections on Receiving the John Desmond Bernal Award[J]. Social Studies of Science,1983, 1(4):26-30.
① Rob Moore. The Discourse of "Voice" and the Problem of Knowledge and Indenity in the Sociology of Education[J]. British Journal of Sociology of Educaion,1999,20(2):189-206.
。于伟.教育观的现代性危机与新路径初探[J].教育研究,2005(3)：51-57.
① 杨春时.现代性与现代民族国家在中国的断裂和复合[J].学术月刊.2001(1)：9-12.
② 司洪昌.嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2006.310.
① 衣俊卿.现代性的维度及其当代命运[J].中国社会科学,2004(4)：13-25.
赵婧.“碎片化”思维与教育研究[J].全球教育展望,2012(10)：3-7.
① 张楚廷.教育研究中一个难以无视的问题——教育学最好少说“必须”、“应当”之类[J].教育研究,2010(2)：34-40.
William Pinar. Understanding Curriculum [M]. New York:Peter Lang Publishing,1996.26.
[1][德]卡西勒.启蒙哲学[M].顾伟铭,杨光仲,郑楚宣译.济南：山东人民出版社,1988.
[2][法]福柯.必须保卫社会[M].钱翰译.上海：上海人民出版社.1999.
[3][法]福柯.词与物：人文科学考古学[M].莫伟民译.上海：上海三联书店,2001.
[4][法]福柯.疯癫与文明——理性时代的疯癫史[M].刘北成译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003.
[5][法]福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.
[6][法]福柯.性经验史[M].余碧平译.上海：上海人民出版社,2002.
[7][法]福柯.知识考古学[M].谢强,马月译.北京：生活·读书·新知三联书店,2007.
[8][法]皮埃尔·布迪厄等.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛等译.北京：中央编译出版社,1998.
[9][加]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].赵中健等译.北京：教育科学出版社,2005.
[10][美]L.德赖弗斯,保罗·拉比诺.超越结构主义与解释学[M].张建超,张静译.北京：光明日报出版社,1992.
[11][美]阿普尔著.意识形态与课程[M].黄忠敬译.上海：华东师范大学出版社,2001.
[12][美]艾尔曼.从理学到朴学——中华帝国晚期思想与社会变化面面观[M].赵刚译,南京：江苏人民出版社,1997.
[13][美]艾伦·C.奥恩斯坦,费郎西斯·P.汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].柯森译.南京：江苏教育出版社,2002.
[14][美]本杰明·史华兹.寻求富强：严复与西方[M].叶凤美译.南京：江苏人民出版社,2010.
[15][美]波普基维茨.教育改革的政治社会学——教学、师资培育及研究的权力/知识[M].薛晓华译.台北：巨流图书公司,2007.
[16][美]亨廷顿.转变中社会的政治秩序[M].江炳伦译.台北：黎民文化事业公司,1985.
[17][美]华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].刘健芝等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999.
[18][美]派纳.课程：走向新的身份[M].陈时见等译.北京：教育科学出版社,2008.
[19][美]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译.北京：人民教育出版社,1994.
[20][美]坦纳著.学校课程史[M].崔允漷译.北京：教育科学出版社,2006.
[21][美]周纵策.五四运动：现代中国的思想革命[M].周子平等译.南京：江苏人民出版社,1996.
[22][英]费尔克拉夫.话语与社会变迁·导言[M].殷晓蓉译.北京：华夏出版社,2003.
[23][英]迈克尔·奥克肖特.近代欧洲的道德与政治[M].顾玫译.上海：上海文艺出版社,2003.
[24][英]麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和等译.上海：华东师范大学,2002.
[25][英]亚当·斯密.原富[M].严复译.北京：商务印书馆,1981.
[26]白亦方.课程史研究的理论与实践[M].台北：高等教育社,2008.
[27]白月桥.课程变革概论[M].石家庄：河北教育出版社,1996.
[28]曾国藩.曾国藩全集·诗文[M].岳麓书社,1986.
[29]曾欢.西方科学主义思潮的历史轨迹——以科学统一为研究视角[M].北京：世界知识出版社,2009.
[30]陈独秀.独秀文存(第一卷)[M].上海：上海亚东图书馆,1922.
[31]陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007.
[32]陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社,1989.
[33]陈旭麓.陈旭麓文集(第二卷)[M].上海：华东师范大学出版社,1997.
[34]陈学恂.中国近代教育文选[M].北京：人民教育出版社,1983.
[35]丁凤麟,王欣之.薛福成选集[M].上海：上海人民出版社,1987.
[36]董远骞,施毓英.俞子夷教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1991.
[37]多贺秋五郎.近代中国教育史资料·民国编(上册)[G].台北：文海出版社,1976.
[38]方汉奇.中国新闻事业通史[M].北京：中国人民大学出版社,1992.
[39]费正清.剑桥中国晚清史(1800-1911)[M].北京：中国社会科学出版社,1993.
[40]冯桂芬.校邠庐抗议[M].台北：文海出版社,1968.
[41]冯天瑜.中华文化史[M].上海：上海人民出版社,1990.
[42]复旦大学历史系等.近代中国资产阶级研究[M].上海：复旦大学出版社,1984.
[43]高叔平.蔡元培全集(第七卷)[M].北京：中华书局,1989.
[44]葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰[M].上海：复旦大学出版社,2009.
[45]耿云志.近代中国文化转型研究导论[M].成都：四川人民出版社,2008.
[46]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社,1998.
[47]郭贵春,魏屹东.科学大战与后现代主义科学观[M].北京：科学出版社,2006.
[48]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京：教育科学出版社,2005.
[49]胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,2005.
[50]黄金麟.历史、身体、国家：近代中国的身体形成(1895-1937)[M].北京：新星出版社,2006.
[51]霍秉坤.课程与教学：研究与实践的旅程[M].重庆：重庆大学出版社,2008.
[52]金观涛.观念史研究：中国现代重要政治术语的形成分析[M].北京：法律出版社,2010.
[53]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004.
[54]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[G].北京：人民教育出版社,2001.
[55]李鸿章.李文忠公全集(第16卷)[M].上海：上海商务印书馆,1921.
[56]李丽.科学主义在中国[M].北京：人民出版社,2012.
[57]李孝悌.清末的下层社会启蒙运动：1901-1911[M].石家庄：河北教育出版社,2001.
[58]李子建,黄显华.课程：范式、取向和设计[M].台北：五南图书出版公司,1996.
[59]梁启超.清代学术概论[M].上海：上海古籍出版社,1998.
[60]林志钧.饮冰室合集(文集之一)[M].上海：中华书局,1989.
[61]林志钧.饮冰室合集(文集之十二)[M].上海：中华书局,1936.
[62]刘北成.福柯思想肖像[M].上海：上海人民出版社,2001.
[63]刘禾.跨语际实践——文学、民族文化与被译介的现代性[M].宋伟杰等译.北京：生活·读书·新知三联书店,2002.
[64]刘小枫.舍勒选集[M].上海：三联书店,1999.
[65]鲁迅.鲁迅全集(第一卷)[M].北京：人民文学出版社,2005.
[66]陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程[M].济南：山东教育出版社,1997.
[67]罗素.西方哲学史[M].北京：商务印书馆,1976.
[68]吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994.
[69]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京：人民出版社,1972.
[70]毛峰.神秘主义诗学[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.
[71]毛礼锐,沈灌群.中国教育通史(四)[M].济南：山东教育出版社,1988.
[72]欧阳哲生.胡适全集(第1卷)[M].北京：北京大学出版社,1998.
[73]璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.
[74]任钟印.世界教育名著通览[M].武汉：湖北教育出版社,1994.
[75]桑兵.晚清学堂学生与社会变迁[M].上海：学林出版社,1996.
[76]施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题[M].北京：教育科学出版社,1996.
[77]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001.
[78]舒新城.中国近代教育史料(第2版)[G].北京：人民教育出版社,1981.
[79]四库全书总目提要(卷125)[M].子部.杂家类.存目二：1081.
[80]宋惠昌.人的发现与人的解放——近代中国价值观的嬗变[M].成都：四川人民出版社,2008.
[81]邰爽秋.历届教育会议议决案汇编：第二届全国教育会联合会大会议决案[G].上海：教育编译馆,1936.
[82]田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009.
[83]田正平.中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社,2004.
[84]汪晖,陈燕谷.文化与公共性[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.
[85]汪晖.现代中国思想的兴起[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008.
[86]王策三.教学论稿(第二版)[M].北京：人民教育出版社,2005.
[87]王栻.严复集[M].北京：中华书局,1986.
[88]王先谦.东华录(第四册)[M].上海：上海古籍出版社,2008.
[89]王治河.福柯[M].长沙：湖南教育出版社,1999.
[90]王治河.后现代主义辞典[M].中央编译出版社,2004.
[91]夏东元.郑观应集[M].上海：上海人民出版社,1982.
[92]谢立中.走向多元话语分析：后现代思潮的社会学意涵[M].北京：中国人民大学出版社,2009.
[93]新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：上海商务印书馆,1925.
[94]熊明安.中国近现代教学改革史[M].重庆：重庆出版社,1999.
[95]徐雉.中国学校课程沿革史[M].上海太平洋书店,1929.
[96]许涤新,吴承明.中国资本主义发展史(第二卷)[M].北京：人民出版社,2003.
[97]许纪霖,田建业.杜亚泉文存[M].上海：上海教育出版社,2003.
[98]严中平.中国近代经济史统计资料选辑[G].北京：科学出版社,1955.
[99]杨念群.杨念群自选集[M].桂林：广西师范大学出版社,2000.
[100]张彬.经亨颐教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1993.
[101]张岱年,陈宜山.中国文化论争[M].北京：中国人民大学出版社,1990.
[102]张岱年.采西学议：冯桂芬马建忠集[M].郑大华点校.沈阳：辽宁人民出版社,1994.
[103]张灏.张灏自选集[M].上海：上海教育出版社,2002.
[104]张鸿英.新学制与普通教育[M].上海：中华书局,1923.
[105]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000.
[106]张君劢,丁文江.科学与人生观[M].济南：山东人民出版社,1997.
[107]张之洞.劝学篇[M].郑州：中州古籍出版社,1998.
[108]张之洞等.奏定学堂章程·中学堂章程[M].清光绪二十九年湖北学务处本.
[109]张仲礼.中国近代经济史论著选译[M].上海：上海社会科学院出版社,1987.
[110]赵德宇.西学东渐与中日两国的对应[M].北京：世界知识出版社,2001.
[111]赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社,1981.
[112]郑航.中国近代德育课程史[M].北京：人民教育出版社,2004.
[113]中国蔡元培研究会.蔡元培全集(第二卷)[M].杭州：浙江教育出版社,1997.
[114]中国人民政治协商会议上海委员会,文史资料工作委员会.上海文史资料选辑(第59辑)[M],1986.
[115]中国史学会.洋务运动(五)[M].上海：上海人民出版社,2000.
[116]中国史学会.洋务运动(一)[M].上海：上海人民出版社,2000.
[117]中华民国教育部.第一次中国教育年鉴(戊编)[G].上海：开明书店,1934.
[118]中华民国史组.胡适往来书信选(上)[M].北京：中华书局,1979.
[119]钟启泉,崔允漷.新课程的理念与创新[M].北京：高等教育出版社,2003.
[120]钟天玮,钟镜芙.刖足集：外篇[M].铅印本.上海,1932.
[121]周勇.教育空间中的话语冲突与悲剧——中国十一世纪的经验[M].北京：教育科学出版社,2004.
[122]朱有瓛.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,1991.
[123]朱有瓛.中国近代学制史料[G].上海：华东师范大学出版社,1983.
[124]左玉河.从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建[M].上海：上海书店出版社,2004.
[1]常道直.小学教学法概要[J].教育杂志,1924,16(1).
[2]常道直.小学课程之研究[J].教育杂志,1922,14(号外).
[3]陈独秀.吾人最后之觉悟[J].新青年,1916,1(6).
[4]陈独秀.再论孔教问题[J].新青年,1917,2(5).
[5]丁晓先.小学社会科教学概要[J].教育杂志,1924,16(1).
[6]樊洪业.从“格物”到“科学”[J].自然辩证法通讯,1988(3).
[7]樊洪业.中国科学社与新文化运动[J].科学,1989(2).
[8]高兆明.论习惯[J].哲学研究,2011(5).
[9]龚延明,高明扬.清代科举八股文的衡文标准[J].中国社会科学,2005(4).
[10]郭戈.兴趣课程观述评[J].课程·教材·教法,2012(3).
[11]郝德永.当代课程改革：方法的局限与症结[J].教育发展研究,2007(6B).
[12]郝文武.新读书无用论的根源及其消除[J].中国教育学刊,2009(9).
[13]黄兴涛.“话语”分析与中国近代思想文化史研究[J].历史研究,2007(2).
[14]黄忠敬.课程研究的文化学路向[J].南京师范大学学报(社会科学版),2005(6).
[15]黄忠敬.意识形态与课程——论阿普尔的课程文化观[J].外国教育研究,2003(5).
[16]季国清.话语实践——哲学研究的新领域、新视角、新方法[J].学海,2000(4).
[17]江山野.课程理论中的一个基本问题[J].课程·教材·教法,1993(11).
[18]雷震清.公民教育概论[J].中华教育界,1926,16(6).
[19]李石岑.新学制草案评议[J].教育杂志,1922,14(号外).
[20]李维武.中国科学主义思潮的百年回顾[J].哲学动态,1999(12).
[21]李政涛.当代中国基础教育改革的方法论特征探析[J].基础教育,2009(5).
[22]梁容若.记范静生先生[J].(台北)传记文学,1962(6).
[23]陆有铨,迟艳杰.中国教育哲学的世纪回顾与展望[J].教育研究,2003(7).
[24]罗志田.中国学术分科的演变[N].光明日报,2002-03-26.
[25]马云鹏,唐丽芳.课程实施策略的选择——课程改革中一个不可忽视的问题[J].比较教育研究,2002(1).
[26]卯静儒.台湾近十年来课程之政治社会学分析[J].台湾教育社会学研究,创刊号..
[27]欧用生.披着羊皮的狼——校本课程改革的台湾经验[J].全球教育展望,2002(7).
[28]齐学红.在生活化的旗帜下：道德教育改革的话语实践[J].教育研究与实验,2011(5).
[29]秋桐.共和平议[J].甲寅,1915(7).
[30]曲铁华.试论一九二二年普通中学的课程改革[J].外国教育研究,1994(12).
[31]石中英.20世纪教育中的国家主义：回顾与讨论[J].教育学报,2011(6).
[32]孙绵涛.学科论[J].教育研究,2004(6).
[33]孙振东.教育人性化思潮论略[J].教育学报,2010(8).
[34]谭斌.从追求宏大理论到走进学校日常生活[J].南京师范大学学报(社会科学版),2003(5).
[35]滕珺.理想的种子：联合国教科文组织“基本教育”的话语实践分析[J].比较教育研究,2012(7).
[36]滕珺.理想与现实的碰撞——联合国教科文组织“教育规划”的话语实践分析[J].比较教育研究,2011(10).
[37]滕珺.迈向教育公平的革命性理念——联合国教科文组织“全民教育”政策的话语实践分析[J].比较教育研究,2010(12).
[38]田薇,胡伟希.略论严复的天演论道德观及其对中国传统伦理思想的突破[J].教学与研究,2005(7).
[39]田正平.关于中国近代教育史学科体系的几点思考[J].华东师范大学学报(教育科学版),1989(2).
[40]王本陆.基础教育改革哲学刍议[J].中国教师,2004(5).
[41]王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法,2008(7).
[42]吴燕.晚清上海印刷出版文化与公共领域的体制建构[J].江海学刊,2004(1).
[43]肖朗,王鸣.近代中国科学观发展轨迹探析[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2013(7).
[44]肖朗.异源同流殊途同归——严复与王国维导入西方教育思想的比较研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001(4).
[45]熊和平.课程与身体——微观权力观的视角[J].比较教育研究,2006(11).
[46]许纪霖.现代性的岐路：清末民初的社会达尔文主义思潮[J].史学月刊,2010(2).
[47]杨春时.现代性与现代民族国家在中国的断裂和复合[J].学术月刊,2001(1).
[48]叶波.20世纪美国课程史研究的取向[J].全球教育展望,2012(9).
[49]叶波.近代中国普通中学文理科分合的文化探析[J].教育学报,2012(5).
[50]衣俊卿.现代性的维度及其当代命运[J].中国社会科学,2004(4).
[51]易红郡.“设计教学法”述评[J].课程·教材·教法,2013(7).
[52]尹弘飚,靳玉乐.课程实施的策略与模式[J].比较教育研究,2003(2).
[53]于伟.教育观的现代性危机与新路径初探[J].教育研究,2005(3).
[54]俞子夷.小学校的新课程[J].教育杂志,第十四卷号外.1922.
[55]张楚廷.教育研究中一个难以无视的问题——教育学最好少说“必须”、“应当”之类[J].教育研究,2010(2).
[56]张楚廷.课程要“回归生活”吗——论课程与生活的关系[J].课程·教材·教法,2010(5).
[57]张君劢.学生自治[J].教育杂志,1923,15(9).
[58]赵婧.“碎片化”思维与教育研究[J].全球教育展望,2012(10)：3-7.
[59]中华教育改进社会.中华教育改进社第一次年会报告公民教育组会议记录[J].新教育,1922(3).
[60]庄俞.对于新学制小学科目的意见[J].教育杂志,1922,14(号外).
[61]李帅.“五四”小说身体话语研究[D].沈阳：辽宁大学博士学位论文,2012.
[62]李文田.改革开放30年我国中学地理教科书变革研究[D].武汉：华中师范大学博士学位论文,2011.
[63]李彦荣.中国中小学课程改革的文化路向[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2004.
[64]吕世虎.中国当代中学数学课程发展的历程及其启示[D].吉林：东北师范大学博士学位论文,2009.
[65]潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京：北京师范大学博士学位论文,2010.
[66]彭泽平.改革开放以来我国基础教育课程改革评析[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2004.
[67]任平.晚清民国时期职业教育课程史论[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,2010.
[68]司洪昌.嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2006.
[69]王春燕.中国学前课程百年发展、变革的历史与思考[D].南京：南京师范大学博士学位论文,2003.
[70]王洪席.过程课程观的构建研究[D].重庆：西南大学博士学位论文,2011.
[71]吴小鸥.清末民初教科书的启蒙诉求[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,2009.
[72]熊和平.课程与生活——基于西方课程思想史的考古学启示[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文,2007.
[73]杨建华.中国近代教育期刊与近代教育发展[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2005.
[74]杨文海.壬戌学制研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2001.
[75]郑家福.新中国基础教育课程改革的文化检讨[D].重庆：西南师范大学博士学位论文,2003.
[76]周勇.知识、教化与欲望——中国十一世纪的教育话语[D]上海：华东师范大学博士学位论文,2002.
[1]Alan Garret. What Is Curriculum History and Why Is It Important[C]:Annual Meeting of the American Educational Studies Association,1994.
[2]Alexander. Inglis. The rise of the high school in Massachusetts, New York: Columbia University,1911.
[3]Emit Grizzell. Origin and development of the high school in New England before 1865[M]. New York:The Macmillan Co,1923.
[4]Geva Blenkin, Gwyn Edwards. Change and the Curriculum[M].Paul Chapman Publishing,1992.
[5]Gun Whipple (Ed.), The Foundations and Technique of Curriculum-construction[M]. Bloomington:Public School Publishing Company,1929.
[6]Henry Giroux. Ideology, Culture and the Process of Schooling[M]. London:Falmer Press,1981.
[7]Herbert Walberg, James Keefe, NASSP Curriculum Coucil. Rethinking reform:the principal's dilemma:a special report of the NASSP Curriculum Council[C]. Washington D. C., National Association of Secondary School Principals,1986.
[8]Herbert. Kliebard. The Struggle for the American Curriculum:1893-1958[M]. New York:RoutledgeFalmer, third edition,2004.
[9]Ivor Goodson (Ed.). Social Histories of the Secondary Curriculum:Subjects for Study[M]. London:The Falmer Press,1985.
[10]Ivor Goodson. School Subjects and Curriculum Change:Studies in Curriculum History [M]. Washington, D. C.:The Falmer Press,1993.
[11]Ivor Goodson. Studying Curriculum behind the Schoolhouse Door:The Historical Study of the Curriculum[M]. New York and London:Teacher College, Columbia University.1995.
[12]John Best. Historical Inquiry of Education:A Research Agenda[M]. Washington, D. C.:American Educational Research Association,1983.
[13]John Brannigan. New Historicism and Cultural Materialism[M]. New York:St. Martin Press,1998.
[14]John McNeil. Curriculum:A Comprehensive Introduction[M]. New York:Harper Collins College,1996.
[15]Jose Merquior. Foucault[M]. London:Fontana,1985.
[16]Luther Martin, Huck Gutman & Patrick Hutton. Technologies of the Self:A Seminar with Michel Foucault[M]. London:Tavistock,1988.
[17]Michael Toolan. Critical Discourse Analysis:Critical Concepts in Linguistics[M]. London:Routledge,2002.
[18]Michael Young. The Curriculum of the Future[M]. London:Falmer Press,1998.
[19]Michel Foucault. Power/Knowledge:Selected Interviews and Other Writings, 1972-1977[M]. NewYork:Knopf Doubleday Publishing Group,1980.
[20]Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language[M]. New York:Vintage Books,2010.
[21]Michel Foucault. The Birth of the Clinic:An Archaelogy of Medical Perception[M]. London:Tavistock,1973.
[22]Michel Foucault. The History of Secuality[M]. Trans by Robert Hurley. New York: Randon House,1978.
[23]Michel Foucault. The Order of Things[M]. New York:Pantheon Books,1970.
[24]Ozre Davis., ed. Perspective on Curriculum Development 1776-1976[M]. Washington, D. C.:Association for Supervision and Curriculum Development, 1976.
[25]Thomas Popkewitz. Cultural History and Education:critical essays on knowledge and schooling[M]. New York:RoutledgeFalmer,2001.
[26]Thomas Popkewitz. The Formation of the School Subjects[M]. New York:The Falmer Press,1987.
[27]Thomas Popkewitz., Barry Franklin & Miguel Pereyra, Cultural History and Education[M]. New York:Routledge,2001.
[28]Warren Bennis, Kenneth Benne, Robert Chin. The Planning of Change[M]. New York:Holt, Rinehart and Winston,1985.
[29]William Jackson. Handbook of research on curriculum[M]. New York:Mcmilan, 1992.
[30]William Pinar (Ed.), International Handbook of Curriculum Research[M]. New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,2003.
[31]William Pinar. Understanding Curriculum[M]. New York:Peter Lang Publishing, 1996.
[1]Barry Franklin. Curriculum History:Its Nature and Boundaries[J]. Curriculum Inquiry,1977,7(1).
[2]Rob Moore. The Discourse of "Voice" and the Problem of Knowledge and Indenity in the Sociology of Education[J]. British Journal of Sociology of Educaion,1999,20(2).
[3]Stephen Hazlett. Conceptions of Curriculum History [J]. Curriculum Inquiry,1979, 9(2).
[4]Thomas Kuhn. Reflections on Receiving the John Desmond Bernal Award[J]. Social Studies of Science,1983,1(4).